Resumos · Psicologia BPT · Secundário

Aprendizagem e inteligência

Estuda como o comportamento se modifica com a experiência — a aprendizagem — e a capacidade de resolver problemas e adaptar-se — a inteligência. Percorre o condicionamento clássico (Pavlov), o operante (Skinner) e a aprendizagem cognitiva e social (Bandura), e as grandes teorias da inteligência (Spearman, Gardner, Sternberg), incluindo o QI. Matéria de avaliação interna — Psicologia B não tem Exame Final Nacional.

5 secções~17 min de leitura3 competênciasNível Base 1 · Padrão 3 · Aprofundamento 1

T·0777 / 16

Perfil de exame

Distinguir os tipos de aprendizagem e os condicionamentos clássico e operanteExplicar a aprendizagem social e cognitivaComparar as principais teorias da inteligência

Operadores:distingueexplicacomparaidentificaaplica

nível básico

Distinguir condicionamento clássico de operante, reconhecer a aprendizagem por observação e conhecer teorias da inteligência.

nível avançado

Analisar casos à luz dos condicionamentos, distinguir reforço de punição com rigor e comparar criticamente as teorias da inteligência.

Profundidade

Texto

Conteúdo · 5 secções

Aprendizagem e inteligência

O que é aprender: tipos de aprendizagem#

BaseAE-psicologia-b-aprendizagem-inteligencia

Aprendizagem é toda a mudança relativamente duradoura no comportamento ou no conhecimento que resulta da experiência. Esta definição exclui duas coisas: as mudanças passageiras (fadiga, efeito de uma substância) e as mudanças devidas à maturação biológica (o bebé começar a andar deve-se sobretudo ao amadurecimento, não à aprendizagem). Aprender é, pois, o modo como a experiência deixa marca no comportamento — e, dado o inacabamento humano, é o processo que mais nos constrói.

As aprendizagens organizam-se em grandes tipos, apresentados na Fig. 1. As aprendizagens associativas consistem em ligar acontecimentos: o condicionamento clássico associa dois estímulos e o condicionamento operante associa um comportamento às suas consequências. As aprendizagens não-associativas, mais simples, envolvem a resposta a um único estímulo repetido — a habituação (deixar de reagir a um estímulo inofensivo repetido) e a sensibilização (reagir cada vez mais a um estímulo intenso). E as aprendizagens complexas, típicas dos animais superiores e do ser humano, incluem a aprendizagem cognitiva e a aprendizagem social ou por observação.

Tipos de aprendizagem

Fig. 1Fig. 1 — Uma classificação das formas de aprendizagem, das mais simples às mais complexas.

É útil compreender por que a psicologia começou pelo estudo do condicionamento. No início do século XX, o behaviorismo (Watson e, depois, Skinner) defendeu que a psicologia devia estudar apenas o comportamento observável e as suas leis, deixando de lado a «mente» não observável. O condicionamento foi o seu grande objeto: leis gerais da aprendizagem, estudadas com rigor experimental em animais e humanos. Mesmo quando a psicologia voltou a estudar os processos mentais, o legado do behaviorismo — o método experimental e o conhecimento do condicionamento — permaneceu essencial.

Estes tipos de aprendizagem não competem: coexistem e completam-se. Uma mesma pessoa aprende por condicionamento (uma reação de medo associada a um som), por observação (imitando um modelo) e por compreensão (resolvendo um problema com intuição). O que muda é o mecanismo. Distinguir os tipos permite analisar qualquer situação de aprendizagem identificando o que está em jogo — competência central que as secções seguintes desenvolvem, começando pelas formas associativas, as mais estudadas.

Exemplo resolvido

Aprendizagem ou maturação?

Classifica e justifica: (a) uma criança de 12 meses começar a andar; (b) essa criança aprender a dizer «obrigado» quando recebe algo.

Analisar o andar
Andar surge sobretudo com o amadurecimento do sistema nervoso e muscular, num calendário semelhante em todas as crianças: é maturação.
Analisar o «obrigado»
Dizer «obrigado» depende da experiência social e do reforço dos adultos, varia com a cultura e a educação: é aprendizagem.
Distinguir o critério
O critério é a origem da mudança: maturação (biológica) ou experiência (aprendizagem).

Resultado: Andar é maturação (mudança devida ao amadurecimento biológico); dizer «obrigado» é aprendizagem (mudança devida à experiência e ao reforço social). A definição de aprendizagem exige que a mudança resulte da experiência, não do simples crescimento.

Erros frequentes

Confundir aprendizagem com maturação (aprender a andar é sobretudo maturação, não aprendizagem).
Reduzir toda a aprendizagem ao condicionamento, esquecendo as formas cognitivas e sociais.

Revisão ativa

Classifica cada caso quanto ao tipo de aprendizagem: (a) deixar de reparar no tiquetaque de um relógio; (b) aprender a resolver equações.

Evocação ativa

Recorda os pontos-chave — depois revela.

Fontes: Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser) (Direção-Geral da Educação (DGE))

O condicionamento clássico (Pavlov)#

PadrãoAE-psicologia-b-aprendizagem-inteligencia

O condicionamento clássico foi descoberto por Ivan Pavlov, ao estudar a digestão em cães. Notou que os cães salivavam não só perante a comida, mas também perante estímulos que a anunciavam (os passos de quem os alimentava). Formalizou o processo com quatro elementos, resumidos na Fig. 2: o estímulo incondicionado (EI, a comida) provoca naturalmente uma resposta incondicionada (RI, a salivação); um estímulo neutro (EN, um som) não provoca essa resposta. É a aprendizagem de uma associação entre estímulos.

As fases do condicionamento clássico

Fig. 2Fig. 2 — De estímulo neutro a estímulo condicionado: a aprendizagem de uma associação (Pavlov).

O condicionamento ocorre quando o estímulo neutro é repetidamente apresentado junto com o estímulo incondicionado. Ao fim de vários emparelhamentos, o som sozinho passa a provocar a salivação: tornou-se um estímulo condicionado (EC) que provoca uma resposta condicionada (RC). O animal aprendeu que o som anuncia a comida. O essencial é este: uma resposta reflexa passa a ser desencadeada por um estímulo que antes era indiferente, por associação. É uma aprendizagem involuntária e automática, típica de respostas emocionais e fisiológicas.

Pavlov descreveu ainda fenómenos importantes. Na extinção, se o EC (som) passar a aparecer muitas vezes sem o EI (comida), a resposta condicionada enfraquece e desaparece; mas pode dar-se recuperação espontânea, reaparecendo depois de um intervalo. Na generalização, estímulos parecidos com o EC também provocam a resposta (outros sons semelhantes); na discriminação, o animal aprende a responder só ao EC específico. Estes mecanismos explicam como se formam, mantêm e alteram associações aprendidas, incluindo medos e preferências.

O condicionamento clássico explica muitas reações humanas, sobretudo emocionais: fobias, ansiedades, aversões alimentares, respostas a publicidade que associa produtos a imagens agradáveis. O estudo do «pequeno Albert», por Watson e Rayner, mostrou que se podia condicionar o medo de um rato branco numa criança associando-o a um ruído assustador; deve, porém, ser referido com honestidade — foi um estudo único, com um só bebé, eticamente inaceitável pelos padrões atuais e sem acompanhamento posterior, pelo que ilustra o princípio sem valer como prova rigorosa nem como modelo a repetir.

Exemplo resolvido

Uma aversão alimentar condicionada

Alguém comeu um marisco, ficou muito enjoado (por outra causa) e passou a sentir náuseas só de ver esse marisco. Analisa o caso com os conceitos do condicionamento clássico.

Estado inicial
O agente que causou o enjoo é o EI, e o enjoo é a RI (resposta natural); ver o marisco era, à partida, um estímulo neutro.
Emparelhamento
Ao coincidirem no tempo o marisco e o enjoo, formou-se uma associação entre ver o marisco e a náusea.
Resultado
O marisco tornou-se EC, e ver o marisco passa a provocar náusea (RC), mesmo sem estar estragado.

Resultado: Formou-se uma aversão condicionada: o marisco (antes neutro) tornou-se estímulo condicionado que provoca náusea (resposta condicionada) por ter sido associado ao enjoo. É condicionamento clássico — associação entre estímulos, resposta involuntária.

Erros frequentes

Trocar EI/RI (naturais, antes da aprendizagem) com EC/RC (aprendidos, após o emparelhamento).
Confundir condicionamento clássico (associação entre estímulos, resposta involuntária) com operante (associação comportamento-consequência).

Revisão ativa

Numa pessoa que passou a sentir enjoo ao ver um alimento que uma vez a intoxicou, identifica o EI, a RI, o EC e a RC.

Evocação ativa

Recorda os pontos-chave — depois revela.

Fontes: Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser) (Direção-Geral da Educação (DGE))

O condicionamento operante (Skinner)#

PadrãoAE-psicologia-b-aprendizagem-inteligencia

Condicionamento clássico e operante

Fig. 4Fig. 4 — As duas grandes formas de aprendizagem associativa, lado a lado.

No condicionamento operante, estudado por B. F. Skinner, aprende-se a associar um comportamento às suas consequências. A ideia-chave é a lei do efeito (já enunciada por Thorndike): os comportamentos seguidos de consequências agradáveis tendem a repetir-se; os seguidos de consequências desagradáveis tendem a diminuir. Ao contrário do clássico — em que a resposta é involuntária e o animal é «passivo» —, no operante o sujeito age sobre o meio (opera) e aprende com o resultado da sua ação. É o mecanismo básico da modelação do comportamento voluntário.

As consequências classificam-se cruzando dois critérios, no quadro da Fig. 3: se aumentam ou diminuem o comportamento, e se consistem em adicionar ou retirar um estímulo. O reforço aumenta o comportamento — positivo, se adiciona algo agradável (elogiar); negativo, se retira algo desagradável (deixar de haver um ruído quando se faz a ação). A punição diminui o comportamento — positiva, se adiciona algo desagradável (uma repreensão); negativa, se retira algo agradável (perder um privilégio). Dominar este quadro é essencial e evita o erro mais comum do tema.

Reforço e punição

Fig. 3Fig. 3 — O quadro do condicionamento operante: reforço aumenta, punição diminui; positivo adiciona, negativo retira.

É crucial não confundir reforço negativo com punição. Ambos envolvem algo desagradável, mas têm efeitos opostos: o reforço negativo AUMENTA o comportamento (porque retirar o desagradável recompensa a ação — tomar um analgésico alivia a dor, logo repete-se), enquanto a punição DIMINUI o comportamento. «Negativo» não significa «mau»: significa apenas «retirar um estímulo». Trocar os dois é um erro clássico que altera completamente a análise de um caso.

Skinner descreveu ainda mecanismos de grande alcance prático. A modelagem (shaping) constrói comportamentos complexos reforçando aproximações sucessivas ao objetivo. Os esquemas de reforço (contínuo ou intermitente) influenciam a rapidez da aprendizagem e a resistência à extinção — o reforço intermitente e imprevisível produz comportamentos muito persistentes, o que ajuda a compreender, por exemplo, o jogo. E a extinção ocorre quando o comportamento deixa de ser reforçado. Comparando com o clássico (Fig. 2), fixa-se a diferença essencial: no clássico associam-se estímulos e a resposta é involuntária; no operante associa-se o comportamento às suas consequências e a resposta é voluntária.

Exemplo resolvido

Reforço negativo ou punição?

Um automóvel emite um som irritante enquanto o cinto não está apertado; o som para quando se aperta o cinto, e o condutor passa a apertá-lo logo. Classifica a consequência e justifica.

Ver o efeito no comportamento
O comportamento «apertar o cinto» AUMENTA (passa a fazer-se logo): logo, trata-se de reforço, não de punição.
Ver a operação sobre o estímulo
O que acontece é a RETIRADA de um estímulo desagradável (o som): logo, é negativo.
Concluir
Aumento do comportamento + retirada de algo desagradável = reforço negativo.

Resultado: É reforço negativo: apertar o cinto é reforçado pela remoção do som irritante, pelo que o comportamento aumenta. Não é punição — a punição diminuiria o comportamento; aqui ele aumenta. É o exemplo típico que distingue reforço negativo de punição.

Erros frequentes

Confundir reforço negativo (retira algo desagradável e AUMENTA o comportamento) com punição (DIMINUI o comportamento).
Achar que «reforço negativo» significa «castigo» — «negativo» refere-se a retirar um estímulo, não a algo mau.

Revisão ativa

Classifica cada consequência (reforço/punição, positivo/negativo): (a) dar um doce quando a criança arruma; (b) retirar o telemóvel por mau comportamento; (c) desligar um alarme irritante quando se aperta o cinto.

Evocação ativa

Recorda os pontos-chave — depois revela.

Fontes: Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser) (Direção-Geral da Educação (DGE))

Aprendizagem cognitiva e social (Bandura)#

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Nem toda a aprendizagem se explica por condicionamento. A aprendizagem cognitiva reconhece o papel dos processos mentais. Köhler mostrou, com chimpanzés, a aprendizagem por insight — a resolução súbita de um problema por reorganização mental, o «clique» de compreensão, sem tentativa e erro. Tolman evidenciou a aprendizagem latente e os mapas cognitivos: ratos que exploram um labirinto sem recompensa aprendem a sua estrutura (formam uma representação interna) e revelam-no quando surge a recompensa. A aprendizagem pode, pois, ocorrer sem reforço imediato e envolver representações internas.

A grande síntese é a teoria da aprendizagem social de Albert Bandura: aprendemos observando os outros (modelos), sem ter de experimentar tudo diretamente nem ser reforçados. É a aprendizagem por observação ou modelação. Bandura mostrou também a aprendizagem vicariante: aprendemos com as consequências que vemos acontecer aos outros — se um modelo é recompensado por um comportamento, tendemos a imitá-lo; se é punido, a evitá-lo. Assim se transmite grande parte dos comportamentos sociais, atitudes e competências.

O célebre estudo do «boneco Bobo» ilustra-o: crianças que observaram um adulto a agredir um boneco insuflável tenderam depois a reproduzir essas agressões, mais do que as que não viram o modelo agressivo. Atenção a uma confusão frequente e importante: este estudo é de Bandura (aprendizagem social) e NÃO de Skinner; atribuí-lo a Skinner é um erro clássico. O estudo apoia a ideia de que comportamentos, incluindo agressivos, se aprendem por imitação de modelos — com implicações para o efeito dos media e dos exemplos.

Bandura identificou quatro processos necessários à aprendizagem por observação, apresentados na Fig. 5: a atenção (reparar no modelo e no seu comportamento), a retenção (memorizar o que se observou), a reprodução (ser capaz de o executar) e a motivação (ter razões para o fazer, muitas vezes ligadas às consequências esperadas). Só quando os quatro estão presentes a observação se traduz em comportamento. Esta teoria mostra o ser humano como aprendiz ativo e social, e ultrapassa o behaviorismo estrito ao reintroduzir a cognição e o papel dos modelos.

Os quatro processos da aprendizagem por observação

Fig. 5Fig. 5 — Aprendizagem por observação (Bandura): só há imitação quando os quatro processos se reúnem.

Exemplo resolvido

Aprender pela observação de consequências

Numa turma, um aluno é elogiado por participar; a partir daí, outros colegas começam também a participar mais. Explica com a aprendizagem social e vicariante.

Identificar o modelo e a consequência
O aluno elogiado é um modelo; o elogio é uma consequência positiva que os colegas observam.
Aplicar a aprendizagem vicariante
Os colegas aprendem com a consequência alheia: ver que participar é recompensado aumenta a probabilidade de o imitarem.
Ligar aos processos de Bandura
Prestaram atenção, retiveram o comportamento, são capazes de o reproduzir e ganharam motivação (esperam também ser valorizados).

Resultado: Os colegas aprenderam por observação e por reforço vicariante: imitam o comportamento porque viram que foi recompensado. Não foi preciso reforçar diretamente cada um — o exemplo e a consequência observada bastaram.

Erros frequentes

Atribuir o estudo do boneco Bobo a Skinner — é de Bandura (aprendizagem social).
Julgar que só se aprende por reforço direto, ignorando a observação, o insight e a aprendizagem latente.

Revisão ativa

Explica, com os quatro processos de Bandura, como uma criança pode aprender a fazer um gesto só por ter visto alguém fazê-lo na televisão.

Evocação ativa

Recorda os pontos-chave — depois revela.

Fontes: Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser) (Direção-Geral da Educação (DGE))

A inteligência e as suas teorias#

AprofundamentoAE-psicologia-b-aprendizagem-inteligencia

A inteligência é, em sentido amplo, a capacidade de aprender, raciocinar, resolver problemas e adaptar-se a situações novas. Definir e medir a inteligência é um dos temas mais debatidos da Psicologia, e as teorias dividem-se sobretudo quanto a uma questão: a inteligência é uma capacidade geral e única ou um conjunto de capacidades distintas? A Fig. 6 confronta as principais respostas, que não são todas incompatíveis, mas sublinham aspetos diferentes.

Teorias da inteligência

Fig. 6Fig. 6 — Uma capacidade geral ou várias inteligências? As principais teorias da inteligência.

Do lado da unidade, Charles Spearman propôs, a partir da correlação entre testes, um fator geral de inteligência (o fator g), presente em todas as tarefas cognitivas, ao lado de fatores específicos. Thurstone matizou, identificando várias aptidões mentais primárias relativamente independentes (verbal, numérica, espacial). Esta tradição fundamenta os testes psicométricos e o cálculo de um índice global. A ideia de um g capta o facto real de que quem se sai bem numas tarefas cognitivas tende a sair-se bem noutras.

Do lado da pluralidade, Howard Gardner propôs a teoria das inteligências múltiplas: existiriam várias inteligências relativamente independentes — linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista (com outras candidatas em discussão). Robert Sternberg propôs a teoria triárquica, distinguindo três formas: a analítica (resolver problemas académicos), a criativa (lidar com o novo) e a prática (resolver problemas do dia a dia, o «saber desenrascar»). Ambas alargam a noção de inteligência para além do que os testes clássicos medem, valorizando talentos que a escola tradicional nem sempre reconhece.

Historicamente, a inteligência foi quantificada pelo quociente de inteligência (QI). Na fórmula clássica de razão, comparava-se a «idade mental» revelada nos testes com a idade cronológica; hoje usam-se sobretudo comparações com a média da população. O QI é um preditor útil de certos desempenhos, mas parcial: não capta a criatividade, a inteligência prática ou emocional, e os testes podem refletir fatores culturais. Quanto à origem, vale o que se disse sobre genética: a inteligência resulta da interação entre hereditariedade e ambiente, e a heritabilidade é uma propriedade da variação numa população, não uma medida do que, num indivíduo, «se deve aos genes». Prudência e recusa de usos discriminatórios são aqui essenciais.

\text{QI} = \dfrac{\text{idade mental}}{\text{idade cronológica}} \times 100

Quociente de inteligência (fórmula de razão, clássica)

Na versão histórica (Stern, Terman), o QI comparava a «idade mental» revelada no teste com a idade cronológica: um QI de 100 indicava desempenho na média da idade. Hoje o QI calcula-se sobretudo por comparação estatística com a média da população da mesma idade.

Exemplo resolvido

Um talento que o QI não capta

Um jovem tem resultados escolares medianos, mas é excecional a resolver problemas práticos do dia a dia e a lidar com pessoas. Interpreta o caso à luz das teorias da inteligência.

Limite do QI clássico
Os testes de QI medem sobretudo capacidades analíticas e escolares, onde o jovem é mediano — não captam bem os seus pontos fortes.
Aplicar Sternberg
Na teoria triárquica, ele destaca-se na inteligência prática (resolver problemas reais), distinta da analítica.
Aplicar Gardner
Nas inteligências múltiplas, sobressai a inteligência interpessoal (lidar com os outros).

Resultado: O caso mostra os limites do QI clássico: o jovem tem inteligência prática (Sternberg) e interpessoal (Gardner) elevadas, que os testes escolares não medem. As teorias plurais da inteligência valorizam talentos reais que uma medida única deixaria escapar.

Erros frequentes

Tomar o QI como medida completa e definitiva da inteligência de uma pessoa.
Interpretar a heritabilidade da inteligência como «percentagem devida aos genes» num indivíduo (ver o tópico da genética).

Revisão ativa

Compara a teoria do fator g de Spearman com as inteligências múltiplas de Gardner, indicando o que cada uma acerta e uma limitação de cada.

Evocação ativa

Recorda os pontos-chave — depois revela.

Fontes: Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser) (Direção-Geral da Educação (DGE))

Referências e fontes

Fontes

Direção-Geral da Educação (DGE)

Aprendizagens Essenciais de Psicologia B — 12.º ano (À Descoberta do Ser)

Aprendizagem e inteligência

5 secções~17 min de leitura3 competênciasNível Base 1 · Padrão 3 · Aprofundamento 1

Aprendizagem e inteligência

Pontos-chave

Aprendizagem ou maturação?

Pontos-chave

Uma aversão alimentar condicionada

Pontos-chave

Reforço negativo ou punição?

Pontos-chave

Aprender pela observação de consequências

Pontos-chave

Um talento que o QI não capta

Fontes

Aprendizagem e inteligência

Pontos-chave

Aprendizagem ou maturação?

Pontos-chave

Uma aversão alimentar condicionada

Pontos-chave

Reforço negativo ou punição?

Pontos-chave

Aprender pela observação de consequências

Pontos-chave

Um talento que o QI não capta

Fontes