Apprendimento, relazione educativa e autori (Freud, Piaget, Vygotskij, Bruner, Erikson)

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Il passaggio dal comportamentismo al cognitivismo non fu un semplice avvicendamento ma una vera «rivoluzione cognitiva», e conoscerne i protagonisti dà spessore alla trattazione. Già dentro il comportamentismo alcune ricerche incrinavano il dogma stimolo-risposta: Edward Tolman, con i suoi ratti, dimostrò l'esistenza di «mappe cognitive» e di un «apprendimento latente» che si manifesta solo quando serve, segno che qualcosa si apprende anche senza rinforzo immediato; e la psicologia della Gestalt, con gli esperimenti di Wolfgang Köhler sugli scimpanzé, descrisse l'apprendimento «per insight», un'improvvisa ristrutturazione del campo, opposto al lento condizionamento per prove ed errori. Il colpo decisivo venne nel 1959, quando Noam Chomsky, recensendo «Verbal Behavior» di Skinner, mostrò che il linguaggio del bambino non può nascere da semplici associazioni rinforzate, data la sua creatività e rapidità. In posizione-ponte sta Albert Bandura con la «teoria dell'apprendimento sociale»: il celebre esperimento della «bambola Bobo» prova che si impara anche per «osservazione» e imitazione di un modello, senza rinforzo diretto, purché si presti attenzione e si trattenga in memoria il comportamento osservato («rinforzo vicario»). Da Bandura discende inoltre il concetto di «autoefficacia», la fiducia nelle proprie capacità di riuscire, oggi centrale in psicologia dell'educazione.

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Il confronto più fecondo — e più richiesto — è quello fra Piaget e Vygotskij sul rapporto tra sviluppo, apprendimento e linguaggio, perché i due arrivano a conclusioni opposte da premesse diverse. Per Piaget lo «sviluppo» procede dall'interno secondo stadi universali e «precede» l'apprendimento: si può insegnare al bambino solo ciò a cui è già maturato; il «linguaggio egocentrico» del piccolo è un residuo destinato a scomparire, perché per lui il pensiero viene prima della parola. Per Vygotskij, al contrario, è il «buon apprendimento» a precedere e a trainare lo sviluppo, agendo nella «zona di sviluppo prossimale»: ciò che oggi il bambino fa con l'aiuto dell'adulto domani lo farà da solo. E il linguaggio egocentrico non svanisce, ma si «interiorizza» diventando «linguaggio interiore», strumento del pensiero: la mente si forma dall'esterno all'interno, attraverso la «mediazione semiotica» dei segni e degli strumenti culturali. Là dove Piaget vede un bambino-scienziato solitario che costruisce le proprie strutture, Vygotskij vede una mente da subito sociale e storicamente situata. Bruner eredita e concilia le due lezioni: dalla parte di Piaget tiene l'attività costruttiva dell'allievo (apprendimento per scoperta), dalla parte di Vygotskij il primato della cultura e del sostegno adulto (scaffolding, curricolo a spirale). La divergenza sulla direzione del nesso sviluppo/apprendimento ha conseguenze didattiche opposte: attendere la maturazione o sollecitarla.

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Dietro le nozioni di «motivazione» e «aspettativa» stanno teorie precise che conviene saper nominare. La «teoria dell'autodeterminazione» di Edward Deci e Richard Ryan sostiene che la motivazione intrinseca fiorisce quando sono soddisfatti tre bisogni psicologici fondamentali — «autonomia», «competenza» e «relazione» — e che i premi esterni, mal usati, possono paradossalmente «spegnere» l'interesse spontaneo (il cosiddetto «effetto di sovragiustificazione»: pagare per un'attività che già piaceva la trasforma in un mezzo). La «teoria dell'attribuzione» di Bernard Weiner mostra che ciò che conta non è tanto il successo o l'insuccesso, quanto la «causa» a cui l'allievo li attribuisce, valutata su tre assi (interna/esterna, stabile/instabile, controllabile/incontrollabile): attribuire un brutto voto alla «poca intelligenza» (interna, stabile, incontrollabile) demotiva, attribuirlo allo «scarso impegno» (controllabile) mobilita. Carol Dweck ha aggiunto la distinzione fra una «teoria dell'intelligenza» entitaria (fissa) e una incrementale (migliorabile), collegata all'«impotenza appresa» descritta da Martin Seligman. Persino l'«effetto Pigmalione» ha una fonte empirica precisa, lo studio di Robert Rosenthal e Lenore Jacobson (1968): le aspettative dell'insegnante, comunicate spesso in modo non verbale, si traducono in profezie che si autoavverano sul rendimento degli alunni.

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Perché il nesso teoria-didattica non resti generico, conviene ancorarlo a modelli con un nome e un autore. Dalla tradizione degli obiettivi nasce la «tassonomia di Bloom», che ordina i traguardi cognitivi dal ricordare fino al valutare e al creare, e la «mastery learning» che ne consegue (nessuno avanza finché non ha padroneggiato il livello precedente). Dal versante cognitivista David Ausubel distingue l'«apprendimento significativo» — in cui il nuovo si aggancia a ciò che l'allievo già sa — dall'apprendimento «meccanico», e propone gli «organizzatori anticipati» come ponti cognitivi. Howard Gardner, con le «intelligenze multiple», ha giustamente allargato l'idea di intelligenza oltre il logico-linguistico, ma il suo modello va usato con prudenza didattica, perché non autorizza a etichettare gli alunni. Proprio qui si annida una trappola d'esame diffusa: la teoria degli «stili di apprendimento» (visivo, uditivo, cinestesico) — l'idea che si impari meglio se l'insegnamento è adattato al proprio stile — è priva di solide conferme sperimentali e va citata con spirito critico. Sul versante socio-costruttivista, infine, l'«apprendimento cooperativo» di David e Roger Johnson e l'«insegnamento reciproco» di Palincsar e Brown traducono in pratica la lezione di Vygotskij: si impara meglio spiegando agli altri e assumendo a turno il ruolo di chi guida.