Apuntes · Inglés (Lengua Extranjera II)ES · Selectividad

Plurilingüismo

Este apunte aborda el plurilingüismo en el aprendizaje del inglés: cómo el alumnado compara las lenguas de su repertorio personal, aprovecha la transferencia entre ellas y autoevalúa sus propios progresos. Pertenece al Bloque B (Plurilingüismo) del currículo de Lengua Extranjera II (BOE-A-2022-5521) y desarrolla la competencia específica CE5, que invita a reflexionar de forma crítica sobre el funcionamiento de las lenguas. Ampliación — fuera del examen de Selectividad: este bloque NO se evalúa como tal en la prueba escrita de la PAU; es una herramienta de aprendizaje y autorregulación que, aunque no se examina, mejora indirectamente el rendimiento en las pruebas de comprensión y expresión.

5 secciones~29 min de lectura3 competenciasNivel Básico 1 · Estándar 3 · Profundización 1Revisado · 07/2026

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Perfil de examen

CE5 · Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas y variedades, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento, y haciendo explícitos y compartiendo las estrategias y los conocimientos propios, para mejorar la respuesta a las necesidades comunicativas. (Ampliación — fuera del examen de Selectividad.)Criterio 5.1 · Comparar y contrastar las semejanzas y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de forma sistemática sobre su funcionamiento y estableciendo relaciones entre ellas.Criterio 5.3 · Registrar y reflexionar sobre los progresos y dificultades de aprendizaje seleccionando las estrategias más adecuadas, mediante actividades de autoevaluación y coevaluación como las del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o un diario de aprendizaje.

Operadores:compararelacionaanalizaexplicareflexionajustificainterpretarazona

nivel básico

Como contenido del Bloque B, el plurilingüismo NO entra en el examen escrito de la fase de acceso de la Selectividad; aun así, debes conocer la idea central —tu repertorio lingüístico (español, catalán, gallego o euskera, inglés, francés…) es un punto de apoyo, no una interferencia— y usar la comparación entre lenguas y la transferencia positiva para aprender inglés con más eficacia.

nivel avanzado

Para profundizar, conviene interiorizar la reflexión metalingüística sistemática (comparar tipológicamente lenguas germánicas y románicas, distinguir transferencia positiva de los falsos amigos) y la autorregulación con herramientas como el Portfolio Europeo de las Lenguas o el diario de aprendizaje, que sirven para planificar el estudio aunque no se evalúen en la PAU.

Profundidad

Texto

Contenido · 5 secciones

Plurilingüismo

El repertorio lingüístico personal y el enfoque plurilingüe#

BásicoBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 — el repertorio lingüístico personal como base para responder a una necesidad comunicativa y superar las limitaciones del nivel de competencia

El enfoque plurilingüe, base del Bloque B del currículo, parte de una idea sencilla pero transformadora: las lenguas que una persona conoce no se almacenan en compartimentos estancos, sino que forman un único repertorio lingüístico interconectado del que el hablante echa mano según la necesidad comunicativa. Aprender inglés, por tanto, no es empezar de cero, sino añadir una lengua más a un repertorio que ya incluye el español (y, en su caso, el catalán, el gallego, el euskera, el francés u otras lenguas familiares o estudiadas). La Fig. 1 representa ese repertorio como un conjunto de lenguas que se apoyan entre sí. Conviene subrayarlo desde el principio: este bloque es ampliación formativa y queda fuera del examen de Selectividad.

El repertorio lingüístico personal: una competencia plurilingüe integrada

El plurilingüismo, en el sentido del Marco Común Europeo de Referencia (MCER), se distingue del multilingüismo. El multilingüismo es la mera coexistencia de varias lenguas en una sociedad o en un individuo, como lenguas separadas. El plurilingüismo, en cambio, designa la competencia única e integrada de una persona que combina y relaciona todo lo que sabe de unas lenguas y otras para comunicarse; no exige dominar todas por igual, sino saber aprovechar el conjunto. Un mismo hablante puede leer bien en inglés, conversar en español y entender algo de francés: todo ello es su competencia plurilingüe.

Una consecuencia práctica del enfoque es que el repertorio sirve para superar las limitaciones del propio nivel. El currículo lo dice expresamente: el alumnado debe usar estrategias para responder «con un alto grado de autonomía, adecuación y corrección» a una necesidad comunicativa concreta, «superando las limitaciones» del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio. Cuando falta una palabra en inglés, el conocimiento de otra lengua puede sugerir una pista (un cognado), y las estrategias de comunicación aprendidas en una lengua se transfieren a las demás.

El enfoque plurilingüe cambia también la actitud ante el error y la lengua materna. En vez de prohibir el español o verlo como un estorbo, lo entiende como un recurso del que partir conscientemente: comparar el inglés con la lengua propia ayuda a entender su funcionamiento. Esta actitud de apertura y de aprovechamiento del repertorio —ligada a la autoconfianza y a la iniciativa— prepara al estudiante para seguir aprendiendo lenguas de forma autónoma a lo largo de la vida, que es el horizonte último de la competencia plurilingüe.

Conviene situar el nivel: al término de Bachillerato se aspira orientativamente a un nivel B2 del MCER en la lengua extranjera. El enfoque plurilingüe no rebaja esa meta, sino que ofrece una vía más eficiente para alcanzarla: en lugar de tratar el inglés como un sistema aislado, lo integra en una red de saberes lingüísticos previos que aceleran la comprensión de su vocabulario, su gramática y sus sonidos.

Ejemplo resuelto

Distinguir plurilingüismo de multilingüismo

Un estudiante afirma: «Yo soy multilingüe porque sé español, entiendo inglés y he estudiado algo de francés, pero cada lengua la tengo aparte». Explica, desde el enfoque del MCER, por qué esa descripción encaja mejor con el concepto de plurilingüismo y en qué cambia la forma de aprender.

Definir multilingüismo
El multilingüismo es la coexistencia de varias lenguas como sistemas separados, ya sea en una sociedad o en una persona que las mantiene «en compartimentos aparte».
Definir plurilingüismo
El plurilingüismo (MCER) es una competencia única e integrada: el hablante relaciona y combina todo lo que sabe de unas lenguas y otras para comunicarse, sin necesidad de dominarlas por igual.
Aplicar al caso
El estudiante posee de hecho un repertorio plurilingüe (español sólido, inglés receptivo, francés básico); describirlas «aparte» es una visión multilingüe, pero su competencia real es plurilingüe en cuanto empieza a apoyar una lengua en otra.
Consecuencia para el aprendizaje
Asumir el enfoque plurilingüe le permite usar cognados, transferir estrategias y comparar estructuras entre el francés, el español y el inglés, aprendiendo de forma más eficiente que tratando cada lengua como un mundo cerrado.

Resultado: La descripción corresponde al plurilingüismo: una competencia integrada que combina lo que se sabe de varias lenguas. Adoptar este enfoque transforma el aprendizaje, porque el repertorio previo se convierte en punto de apoyo en lugar de en obstáculo.

Objetivo Selectividad

Ampliación — fuera del examen de Selectividad: el Bloque B (Plurilingüismo) no se evalúa en la prueba escrita de la PAU; este contenido se trabaja en el aula como herramienta de aprendizaje, no como pregunta de examen.
Aplicación indirecta: aunque no se examina, entender el inglés como parte de un repertorio plurilingüe ayuda a deducir vocabulario por cognados y a transferir estrategias, lo que sí repercute en el Reading y el Writing de la PAU.
Aplicación indirecta: activar conscientemente el repertorio plurilingüe al leer —reconocer un cognado latino compartido (nation/nación) para inferir una palabra inglesa desconocida— convierte una herramienta del Bloque B en puntos de comprensión en el Reading de la PAU.
Ampliación — fuera del examen de Selectividad: saber explicar qué es la competencia plurilingüe (un repertorio único e integrado) y por qué aprender inglés es sumar una lengua a una red previa, no empezar de cero.

Errores frecuentes

Confundir plurilingüismo (competencia única e integrada que combina lo que se sabe de varias lenguas) con multilingüismo (mera coexistencia de lenguas separadas).
Creer que la lengua materna solo «interfiere» y debe evitarse, cuando el enfoque plurilingüe la considera un punto de apoyo consciente del que partir para comprender la lengua extranjera.
Pensar que dominar el repertorio plurilingüe exige hablar todas las lenguas al mismo nivel: basta con saber aprovechar el conjunto según la necesidad comunicativa.
Creer que las lenguas del repertorio «se estorban» y que apoyarse en otra es siempre un error: el enfoque plurilingüe entiende que se sostienen mutuamente, y recurrir a otra lengua como andamiaje consciente (un cognado, una estrategia transferida) es un recurso, no un fallo.

Repaso activo

Elabora un mapa de tu propio repertorio lingüístico: dibuja en el centro tu lengua o lenguas principales y, alrededor, todas las lenguas que conoces aunque sea parcialmente (inglés, una segunda lengua extranjera, una lengua cooficial…), indicando para cada una qué sabes hacer (leer, escuchar, hablar). Después, escribe en español 80 palabras explicando una ocasión en que el conocimiento de una lengua te ayudó a entender o comunicarte en otra.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Real Decreto 243/2022 — enseñanzas mínimas del Bachillerato (saberes básicos, Anexo II) (Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE))

Comparación sistemática entre lenguas: origen, parentescos y transferencia#

EstándarBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 · Criterio 5.1 — comparación sistemática entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos; comparar y contrastar semejanzas y diferencias

El criterio 5.1 del currículo pide comparar y contrastar de forma sistemática las semejanzas y diferencias entre lenguas y establecer relaciones entre ellas. Una primera vía de comparación es la genealógica: las lenguas se agrupan en familias según su origen común. El inglés pertenece a la familia germánica (rama occidental, junto al alemán o el neerlandés), mientras que el español, el catalán, el gallego, el francés, el italiano o el portugués son lenguas románicas, derivadas del latín; el euskera, en cambio, es una lengua aislada sin parentesco conocido. La Fig. 2 sitúa estas familias en un árbol y muestra dónde encaja cada lengua del alumnado.

Árbol de las familias lingüísticas: germánicas frente a románicas

Que el inglés y el español pertenezcan a ramas distintas no impide su comparación: precisamente la mezcla histórica del inglés explica muchos parecidos. Tras la conquista normanda de 1066, el inglés incorporó una enorme cantidad de vocabulario de origen francés y latino. Por eso, aunque su gramática y su léxico básico son germánicos (water, mother, house), una gran parte de su vocabulario culto coincide con el español (nation/nación, important/importante, family/familia). Esta capa latina compartida es la base de la transferencia léxica entre ambas lenguas.

Comparar lenguas no se limita al vocabulario; el alumnado contrasta sistemáticamente los tres planos que el currículo enumera: el léxico (¿se parecen las palabras?), la morfosintaxis (¿se ordenan igual las frases?, ¿hay artículos, género, conjugaciones?) y los patrones sonoros (¿suenan igual las letras?). Por ejemplo, el inglés coloca el adjetivo antes del nombre (a red car) mientras el español lo pospone (un coche rojo); el inglés casi no marca el género gramatical y el español sí. Detectar estas diferencias de forma consciente es lo que el currículo llama reflexión sistemática sobre el funcionamiento de las lenguas.

La comparación da lugar al fenómeno clave de la transferencia, que puede ser positiva o negativa. La transferencia positiva ocurre cuando un conocimiento de la lengua propia facilita el aprendizaje de la extranjera: los cognados —palabras de forma y significado semejantes por su origen común, como animal/animal, problem/problema, music/música— permiten reconocer cientos de palabras inglesas sin estudiarlas una a una. La Fig. 3 ilustra cognados frente a falsos amigos. La transferencia negativa o interferencia ocurre cuando la lengua propia induce a error.

Cognados frente a falsos amigos (inglés-español)

El reverso de los cognados son los falsos amigos (false friends): palabras que se parecen en la forma pero difieren en el significado, y que provocan errores típicos del hispanohablante. Así, «actually» no significa «actualmente» (sino «en realidad»), «library» no es «librería» (sino «biblioteca»), «sensible» no es «sensible» (sino «sensato») y «embarrassed» no es «embarazada» (sino «avergonzado»). La comparación sistemática enseña a desconfiar de la semejanza superficial y a comprobar el significado, convirtiendo una posible interferencia en un conocimiento consciente.

Ejemplo resuelto

Aprovechar cognados y evitar falsos amigos en una frase

Lee esta frase en inglés: «I went to the library to read a sensible article about a serious environmental problem». Usando la comparación entre lenguas, identifica qué palabras son cognados que ayudan a comprenderla y qué palabras son falsos amigos que podrían inducir a error, y propón la traducción correcta.

Detectar cognados
«article» (artículo), «serious» (serio) y «problem» (problema) son cognados de origen latino: se parecen al español y conservan el significado, así que facilitan la comprensión por transferencia positiva.
Detectar falsos amigos
«library» NO es «librería» sino «biblioteca»; «sensible» NO es «sensible» sino «sensato/razonable». Ambas se parecen al español pero engañan: son falsos amigos.
Comprobar el significado
Releo la frase con los significados correctos: ir a la biblioteca para leer un artículo sensato sobre un grave problema medioambiental. La frase cobra pleno sentido y descarto las trampas.
Traducir
Traducción correcta: «Fui a la biblioteca a leer un artículo sensato sobre un grave problema medioambiental».

Resultado: Los cognados (article, serious, problem) se aprovechan como transferencia positiva, mientras que los falsos amigos (library = biblioteca; sensible = sensato) deben corregirse comprobando el significado. La comparación consciente entre lenguas evita el error y permite traducir con precisión.

Objetivo Selectividad

Ampliación — fuera del examen de Selectividad: la comparación entre lenguas y el concepto de transferencia pertenecen al Bloque B y no se preguntan en la prueba escrita de la PAU.
Aplicación indirecta: reconocer cognados acelera la deducción de vocabulario en el Reading, y conocer los falsos amigos más frecuentes (actually, library, sensible, embarrassed) evita errores de léxico que sí penalizan en el Writing.
Aplicación indirecta: reconocer los cognados verdaderos (information, problem, natural) acelera la deducción de vocabulario en el Reading, mientras que conocer los falsos amigos frecuentes (actually, library, sensible, embarrassed, assist, carpet) evita errores de léxico que sí penalizan en el Writing.
Ampliación — fuera del examen de Selectividad: situar el inglés en la familia germánica y explicar por qué comparte tanto vocabulario culto con el español (el préstamo latino y francés tras 1066), distinguiendo el parentesco genético del contacto histórico.

Errores frecuentes

Clasificar el inglés como lengua románica por su abundante vocabulario latino: el inglés es una lengua GERMÁNICA que tomó prestado mucho léxico latino y francés tras 1066, pero su núcleo gramatical no es romance.
Confiar ciegamente en los falsos amigos: traducir «actually» por «actualmente», «library» por «librería» o «embarrassed» por «embarazada» son errores clásicos de transferencia negativa.
Comparar solo el vocabulario y olvidar la morfosintaxis y los sonidos: las diferencias de orden de palabras, género o pronunciación también deben contrastarse de forma sistemática.
Extender un patrón del español al inglés por transferencia negativa en la sintaxis: posponer el adjetivo («a car red»), omitir el sujeto («Is raining» por «It is raining») o marcar el plural en el adjetivo («differents ideas»), calcos que la comparación sistemática ayuda a prevenir.

Repaso activo

Elabora dos listas de cinco pares de palabras inglés-español cada una: en la primera, cinco cognados verdaderos (palabras semejantes con el mismo significado); en la segunda, cinco falsos amigos (palabras semejantes con distinto significado), indicando en cada uno el significado real en inglés y la palabra española con la que se confunde. Después, escribe en español 70 palabras explicando qué estrategia usarías para no caer en la trampa de los falsos amigos al leer un texto.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob)

Estrategias para identificar, retener y recuperar unidades lingüísticas#

EstándarBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 — estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros) a partir de la comparación de lenguas

Además de comparar lenguas, el Bloque B pide al alumnado dominar el ciclo completo del aprendizaje de unidades lingüísticas: identificarlas, organizarlas, retenerlas, recuperarlas y utilizarlas creativamente. Estas cinco operaciones forman una cadena que va desde el primer encuentro con una palabra o estructura hasta su uso espontáneo. La Fig. 4 representa esa cadena, en la que la comparación entre lenguas actúa como apoyo en cada eslabón.

El ciclo de aprendizaje de unidades lingüísticas

Identificar y organizar son los dos primeros pasos. Identificar consiste en aislar la unidad nueva (una palabra, una colocación, un patrón de entonación) en medio del discurso y reconocer su forma, su significado y su uso. Organizar consiste en no almacenarla de forma suelta, sino integrarla en estructuras que faciliten su recuerdo: familias léxicas (por ejemplo, agrupar friend, friendly, friendship, unfriendly), campos semánticos (vocabulario del medioambiente, del trabajo) o redes de sinónimos y antónimos. Aquí la comparación con el español ayuda: relacionar una palabra inglesa con su cognado la fija mejor en la memoria.

Retener y recuperar son las operaciones de memoria. La retención se favorece con técnicas como la repetición espaciada (repasar el vocabulario en intervalos crecientes), la asociación (vincular la palabra a una imagen, a un contexto o a un cognado), o las reglas mnemotécnicas. La recuperación —traer a la memoria la unidad cuando se necesita— se entrena usando activamente lo aprendido: cuanto más se recupera una palabra al hablar o escribir, más accesible queda. Estas estrategias se pueden transferir entre lenguas: las que funcionan para aprender vocabulario español sirven también para el inglés.

El currículo destaca tres tipos de unidades que se trabajan en paralelo: el léxico (palabras y expresiones), la morfosintaxis (cómo se forman y se combinan las palabras: tiempos verbales, orden de la frase, formación de palabras) y los patrones sonoros (pronunciación, acento, ritmo y entonación). Comparar estos planos entre lenguas revela tanto facilidades como dificultades: el hispanohablante reconoce muchos sufijos cultos compartidos (-tion/-ción), pero debe prestar atención a sonidos del inglés inexistentes en español (la /h/ aspirada, las vocales largas, la schwa).

El último eslabón, utilizar creativamente, es el objetivo de todo el proceso: no basta con reconocer una unidad, hay que reutilizarla en producciones propias y en contextos nuevos. El alumnado plurilingüe combina recursos de su repertorio para «hacer cosas» con la lengua —parafrasear, jugar con las palabras, adaptar una expresión a una situación distinta—, demostrando que la unidad ha pasado de ser conocimiento pasivo a herramienta comunicativa activa.

Ejemplo resuelto

Aplicar el ciclo completo a una palabra nueva

Has encontrado por primera vez la palabra inglesa «sustainability» (sostenibilidad). Muestra cómo le aplicarías el ciclo de identificar, organizar, retener, recuperar y usar creativamente, aprovechando la comparación con el español.

Identificar
Aíslo la unidad: «sustainability», sustantivo abstracto. Reconozco su raíz «sustain» (sostener) y el sufijo «-ability» que forma sustantivos de cualidad.
Organizar
La integro en su familia léxica (sustain, sustainable, sustainability, unsustainable) y en el campo semántico del medioambiente. La relaciono con el cognado español «sostenibilidad», que comparte el sufijo culto «-idad» / «-ity».
Retener
Aplico la asociación con el cognado y una imagen (un planeta que se mantiene en equilibrio) y la programo para repaso espaciado a los 1, 3 y 7 días.
Recuperar y usar creativamente
Escribo una frase original que la recupere en contexto nuevo: «Schools should teach sustainability so that future generations protect the planet», demostrando un uso activo y no solo el reconocimiento pasivo.

Resultado: La palabra «sustainability» pasa de un primer encuentro a un uso activo siguiendo las cinco operaciones, apoyándose en el cognado «sostenibilidad» y en su familia léxica para fijarla y reutilizarla con soltura.

Objetivo Selectividad

Ampliación — fuera del examen de Selectividad: estas estrategias de aprendizaje del Bloque B no se evalúan en la prueba escrita de la PAU.
Aplicación indirecta: organizar el vocabulario en familias léxicas y campos semánticos, y repasarlo con repetición espaciada, mejora el caudal léxico disponible, lo que repercute en la riqueza léxica valorada en el Writing de la PAU.
Aplicación indirecta: organizar el vocabulario en familias léxicas y campos semánticos y repasarlo con repetición espaciada amplía el caudal léxico activo, lo que repercute directamente en la riqueza léxica valorada en el Writing de la PAU.
Ampliación — fuera del examen de Selectividad: aplicar el ciclo completo (identificar, organizar, retener, recuperar, usar creativamente) a las unidades nuevas y transferir a la lengua extranjera las técnicas de memoria que ya funcionan en otras lenguas.

Errores frecuentes

Estudiar el vocabulario como una lista suelta de palabras inconexas, sin organizarlo en familias léxicas, campos semánticos ni redes de sinónimos que faciliten la retención.
Confiar en un único repaso «de memoria» la víspera, en lugar de aplicar la repetición espaciada y la recuperación activa, que fijan mejor las unidades a largo plazo.
Centrarse solo en el léxico y descuidar la morfosintaxis y los patrones sonoros, que también deben identificarse, retenerse y usarse.
Fiar la retención al reconocimiento pasivo: entender una palabra al leerla no garantiza poder recuperarla al escribir; solo la recuperación activa (producirla en frases propias) la vuelve disponible en el examen.

Repaso activo

Elige cinco palabras nuevas de inglés que hayas encontrado esta semana. Para cada una, aplica el ciclo completo: (1) identifica su forma, significado y uso; (2) organízala (indica su familia léxica o su campo semántico, y si tiene un cognado en español); (3) propón una técnica de retención (asociación, imagen, mnemotecnia); y (4) escribe una frase original en inglés que la use creativamente. Presenta el resultado en una pequeña ficha por palabra.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Real Decreto 243/2022 — enseñanzas mínimas del Bachillerato (saberes básicos, Anexo II) (Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE))

Metalenguaje y reflexión sobre el propio aprendizaje#

EstándarBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 — expresiones y léxico específico (metalenguaje) para reflexionar y compartir la reflexión sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas; hacer explícitas y compartir las estrategias propias

El Bloque B no solo pide aprender lenguas, sino reflexionar sobre cómo se aprenden y compartir esa reflexión. Para ello el currículo introduce el metalenguaje: el conjunto de expresiones y léxico específico que sirve para hablar de la propia comunicación, de la lengua, del aprendizaje y de sus herramientas. El metalenguaje es «la lengua que habla de la lengua»: términos como cognado, falso amigo, transferencia, sufijo, registro, estrategia, error o progreso permiten al alumnado describir con precisión lo que hace y lo que le ocurre cuando aprende. La Fig. 5 organiza los ámbitos sobre los que se reflexiona.

Los ámbitos de la reflexión metalingüística

Disponer de metalenguaje es lo que convierte una intuición en un conocimiento consciente y comunicable. Un estudiante puede notar que «se equivoca con una palabra»; con metalenguaje puede precisar que «ha cometido un error de transferencia negativa por un falso amigo». Esa precisión no es un lujo académico: nombrar el fenómeno permite entenderlo, recordarlo y evitarlo, y permite también compartirlo con los compañeros y con el profesor, que es justo lo que pide la CE5 al hablar de «hacer explícitos y compartir» las estrategias y los conocimientos propios.

La reflexión metalingüística se aplica a varios objetos que el currículo enumera. Reflexionar sobre la comunicación es analizar cómo se logra (o falla) el entendimiento. Reflexionar sobre la lengua es comparar su funcionamiento (su gramática, su léxico, sus sonidos). Reflexionar sobre el aprendizaje es tomar conciencia de las propias estrategias, errores y progresos. Y reflexionar sobre las herramientas es valorar qué recursos —diccionarios, aplicaciones, glosarios— ayudan más en cada tarea. Esta reflexión es la base de la metacognición: «aprender a aprender».

Compartir la reflexión añade una dimensión cooperativa. Cuando el alumnado verbaliza en grupo cómo ha resuelto una dificultad —qué estrategia usó para deducir una palabra, cómo organizó un texto— el conocimiento individual se vuelve colectivo y todos se benefician. El currículo concibe el aprendizaje de lenguas como una actividad social, no solitaria: explicar a otro la propia estrategia obliga, además, a formularla con claridad, lo que profundiza la comprensión del que la comparte.

El metalenguaje y la reflexión enlazan directamente con la autoevaluación del apartado siguiente: no se puede evaluar lo que no se sabe nombrar. Un alumno que domina el metalenguaje del aprendizaje puede escribir en su diario «he mejorado en la cohesión, pero sigo fallando en los tiempos de pasado», un enunciado preciso que orienta el estudio. Sin ese vocabulario, la autoevaluación se queda en un vago «se me da regular el inglés», que no permite actuar.

Ejemplo resuelto

Reformular una observación intuitiva con metalenguaje

Un compañero dice: «No sé qué me pasa, escribo en inglés y siempre sale algo raro con las palabras que se parecen al español, y luego se me lía cuando uno las frases». Reformula su observación usando metalenguaje preciso y explica por qué nombrar el fenómeno ayuda a corregirlo.

Identificar los fenómenos
«Palabras que se parecen al español y salen raras» apunta a errores por falsos amigos (transferencia negativa); «se me lía cuando uno las frases» apunta a problemas de cohesión (uso de conectores) y de orden sintáctico.
Reformular con metalenguaje
Versión precisa: «Cometo errores de transferencia negativa con falsos amigos en el léxico, y tengo dificultades de cohesión al enlazar las oraciones».
Explicar la utilidad
Nombrar el fenómeno permite buscar la estrategia adecuada para cada uno: una lista de falsos amigos frecuentes para el léxico y un repaso de conectores para la cohesión, en lugar de un vago «se me da mal».
Compartir la estrategia
Al compartirlo con el compañero, la estrategia se vuelve útil para ambos y obliga a formularla con claridad, cumpliendo el «hacer explícito y compartir» de la CE5.

Resultado: La observación intuitiva se traduce a metalenguaje («errores de transferencia negativa por falsos amigos» y «dificultades de cohesión»), lo que permite elegir estrategias concretas de mejora y compartirlas, en lugar de quedarse en una impresión vaga.

Objetivo Selectividad

Ampliación — fuera del examen de Selectividad: el metalenguaje y la reflexión sobre el aprendizaje pertenecen al Bloque B y no se evalúan en la prueba escrita de la PAU.
Aplicación indirecta: nombrar con precisión los propios errores (falso amigo, error de tiempo verbal, falta de cohesión) ayuda a corregirlos de forma sistemática, lo que mejora la corrección valorada en el Writing.
Aplicación indirecta: nombrar con precisión los propios errores (falso amigo, error de tiempo verbal, falta de cohesión, comma splice) permite corregirlos de forma sistemática, lo que mejora la corrección valorada en el Writing.
Ampliación — fuera del examen de Selectividad: emplear el metalenguaje del aprendizaje (cognado, transferencia, registro, estrategia, progreso) para describir y compartir con precisión cómo se aprende, como pide la competencia CE5.

Errores frecuentes

Confundir metalenguaje con la lengua misma: el metalenguaje es el vocabulario para HABLAR de la lengua y del aprendizaje (cognado, transferencia, registro), no el inglés que se aprende.
Reflexionar de forma vaga («se me da regular») sin usar términos precisos, lo que impide identificar qué mejorar y cómo.
Entender el aprendizaje como una actividad solitaria y no compartir las estrategias propias, desaprovechando la dimensión cooperativa que pide la CE5.
Acumular términos metalingüísticos sin usarlos para actuar: nombrar el error no basta si no se traduce en una estrategia de mejora; el metalenguaje es una herramienta para regular el aprendizaje, no un adorno académico.

Repaso activo

Escribe en español un breve texto reflexivo (100 palabras) sobre tu aprendizaje reciente del inglés, empleando al menos seis términos de metalenguaje (por ejemplo: cognado, falso amigo, transferencia, registro, cohesión, estrategia, error, progreso). Subraya esos términos. Después, en dos frases, explica qué estrategia compartirías con un compañero para que aproveche tu experiencia.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob)

Autoevaluación y coevaluación: el PEL y el diario de aprendizaje#

ProfundizaciónBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 · Criterio 5.3 — estrategias y herramientas para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación; registrar y reflexionar sobre progresos y dificultades mediante el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o un diario de aprendizaje

El criterio 5.3 cierra el Bloque B con la autorregulación del aprendizaje: registrar y reflexionar sobre los propios progresos y dificultades, eligiendo las estrategias más adecuadas, mediante la autoevaluación (evaluarse a uno mismo) y la coevaluación (evaluar y ser evaluado por los compañeros). El currículo cita dos herramientas concretas para ello: el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) y el diario de aprendizaje. La Fig. 6 muestra la estructura de un diario de aprendizaje como instrumento de reflexión periódica.

Estructura de un diario de aprendizaje (learning diary)

El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es un instrumento promovido por el Consejo de Europa, vinculado al MCER, que consta de tres partes. El Pasaporte de lenguas resume el perfil lingüístico del titular y sus niveles según la escala del MCER (de A1 a C2). La Biografía lingüística recoge la historia y las experiencias de aprendizaje, así como los objetivos y la autoevaluación mediante descriptores del tipo «puedo…» (can-do statements). Y el Dossier reúne muestras de trabajos que evidencian lo aprendido. El PEL hace al estudiante protagonista y responsable de su propio aprendizaje.

La autoevaluación del MCER se apoya en descriptores formulados como enunciados de capacidad: «Puedo comprender las ideas principales de un texto complejo», «Puedo escribir un ensayo argumentado». Estos descriptores «can-do» son operativos: en lugar de una nota abstracta, describen lo que la persona es capaz de hacer, lo que permite situarse en la escala (B1, B2…) y fijar el siguiente objetivo. La autoevaluación honesta con descriptores es más útil que una autocalificación numérica, porque señala exactamente qué destreza reforzar.

El diario de aprendizaje (learning diary o learning log) es la herramienta más sencilla y cotidiana: un registro periódico en el que el estudiante anota qué ha hecho, qué ha aprendido, qué dificultades ha tenido, qué estrategias ha usado y qué se propone mejorar. Su valor está en la regularidad y en la concreción: escribir «hoy he practicado el past simple y todavía confundo los verbos irregulares; repasaré la lista esta semana» convierte la reflexión en un plan de acción. El diario materializa la metacognición y se beneficia del metalenguaje del apartado anterior.

La coevaluación añade la mirada de los compañeros: evaluar el trabajo de otro con una rúbrica o unos criterios compartidos, y recibir su evaluación, enriquece el aprendizaje y desarrolla la capacidad crítica y el respeto. Junto a la autorreparación —corregir los propios fallos detectados—, estas prácticas forman un ciclo de mejora continua: evaluar, identificar la dificultad, elegir una estrategia, aplicarla y volver a evaluar. Este ciclo de autorregulación es la culminación de la competencia plurilingüe: un aprendiz autónomo que sabe dónde está, adónde quiere llegar y cómo conseguirlo.

Ejemplo resuelto

Pasar de una autocalificación vaga a una autoevaluación operativa

Un estudiante se autoevalúa diciendo: «Mi inglés es un 6». Explica por qué esta autocalificación es poco útil y reformúlala como una autoevaluación operativa al estilo del PEL/MCER, indicando una estrategia de mejora.

Diagnosticar el problema
«Un 6» es una nota global y abstracta: no dice qué destreza domina ni cuál falla, así que no orienta el estudio. La autoevaluación del PEL/MCER, en cambio, usa descriptores «puedo…» por destrezas.
Desglosar por destrezas
Reformulo con descriptores honestos: «Puedo comprender las ideas principales de un texto periodístico (lectura, nivel B2)», pero «todavía cometo errores de tiempos verbales al escribir un ensayo (expresión escrita, en torno a B1)».
Fijar el objetivo
El descriptor señala la siguiente meta: pasar de B1 a B2 en expresión escrita, concretamente en el control de los tiempos de pasado.
Elegir la estrategia y registrarla
Anoto en el diario una estrategia concreta: repasar la lista de verbos irregulares con repetición espaciada y reescribir un ensayo corrigiendo solo los tiempos verbales, para reevaluar la mejora la semana siguiente.

Resultado: La autocalificación «un 6» se sustituye por una autoevaluación operativa con descriptores «can-do» por destrezas (lectura B2, escritura B1 en tiempos verbales) y una estrategia concreta registrada en el diario, lo que sí permite planificar y medir la mejora.

Objetivo Selectividad

Ampliación — fuera del examen de Selectividad: la autoevaluación, la coevaluación, el PEL y el diario de aprendizaje pertenecen al Bloque B y no se evalúan en la prueba escrita de la PAU.
Aplicación indirecta: autoevaluar las propias destrezas con descriptores «can-do» y llevar un diario de aprendizaje ayuda a planificar la preparación de la PAU, detectando a tiempo qué contenidos del Reading, el Use of English y el Writing necesitan más repaso.
Ampliación — fuera del examen de Selectividad: describir las tres partes del PEL (Pasaporte de lenguas, Biografía lingüística y Dossier) y para qué sirve cada una como instrumento de autorregulación vinculado al MCER.
Aplicación indirecta: convertir la coevaluación entre compañeros en mejora concreta —aplicar una rúbrica compartida, dar feedback apoyado en criterios y actuar sobre él— entrena la misma mirada crítica que después se aplica al revisar el propio Writing.

Errores frecuentes

Confundir autoevaluación (evaluarse uno mismo) con coevaluación (evaluar y ser evaluado por los compañeros): son dos prácticas distintas y complementarias.
Reducir el PEL a un simple diploma o nota: es un instrumento de reflexión y registro con tres partes (Pasaporte, Biografía y Dossier), centrado en el «puedo…» y en el progreso.
Llevar un diario de aprendizaje de forma vaga o esporádica: pierde su valor si no es periódico y concreto, con dificultades nombradas y estrategias de mejora propuestas.
Autoevaluarse con una nota global («voy bien en inglés») en lugar de con descriptores operativos por destreza: solo un enunciado concreto («puedo escribir un essay argumentado, pero aún fallo en los tiempos de pasado») señala qué reforzar.

Repaso activo

Crea una entrada de diario de aprendizaje en español sobre tu última semana de inglés con cuatro apartados: (1) qué he trabajado; (2) qué he aprendido o conseguido; (3) qué dificultad he tenido (nómbrala con metalenguaje); (4) qué estrategia concreta aplicaré para mejorarla. Después, redacta dos descriptores de autoevaluación «puedo…» que reflejen de forma honesta tu nivel actual en comprensión lectora y en expresión escrita.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob)

Referencias y fuentes

Fuentes

Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE)

Real Decreto 243/2022 — enseñanzas mínimas del Bachillerato (saberes básicos, Anexo II)

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob

Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos

Plurilingüismo

5 secciones~29 min de lectura3 competenciasNivel Básico 1 · Estándar 3 · Profundización 1Revisado · 07/2026

Comparación sistemática entre lenguas: origen, parentescos y transferencia#

Estándar

BOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 · Criterio 5.1 — comparación sistemática entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos; comparar y contrastar semejanzas y diferencias

Estrategias para identificar, retener y recuperar unidades lingüísticas#

Estándar

BOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 — estrategias para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros) a partir de la comparación de lenguas

Metalenguaje y reflexión sobre el propio aprendizaje#

Estándar

BOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 — expresiones y léxico específico (metalenguaje) para reflexionar y compartir la reflexión sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas; hacer explícitas y compartir las estrategias propias

Autoevaluación y coevaluación: el PEL y el diario de aprendizaje#

Profundización

BOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos B (Plurilingüismo) · CE5 · Criterio 5.3 — estrategias y herramientas para la autoevaluación, la coevaluación y la autorreparación; registrar y reflexionar sobre progresos y dificultades mediante el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o un diario de aprendizaje

Plurilingüismo

Puntos clave

Distinguir plurilingüismo de multilingüismo

Puntos clave

Aprovechar cognados y evitar falsos amigos en una frase

Puntos clave

Aplicar el ciclo completo a una palabra nueva

Puntos clave

Reformular una observación intuitiva con metalenguaje

Puntos clave

Pasar de una autocalificación vaga a una autoevaluación operativa

Fuentes

Plurilingüismo

Puntos clave

Distinguir plurilingüismo de multilingüismo

Puntos clave

Aprovechar cognados y evitar falsos amigos en una frase

Puntos clave

Aplicar el ciclo completo a una palabra nueva

Puntos clave

Reformular una observación intuitiva con metalenguaje

Puntos clave

Pasar de una autocalificación vaga a una autoevaluación operativa

Fuentes