EuraStudy
Le scienze umane (psicologia, pedagogia, sociologia, antropologia) studiano l'uomo come essere insieme naturale e culturale: il loro statuto epistemologico nasce dal tentativo di applicare i criteri del sapere scientifico a un oggetto — l'uomo — che è al tempo stesso osservatore e osservato. Questo appunto ricostruisce i caratteri del metodo scientifico applicato ai fenomeni umani, la distinzione tra sapere comune e sapere scientifico, la celebre contrapposizione tra «spiegare» e «comprendere» e il primo quadro dei metodi quantitativi e qualitativi. L'argomento è pienamente «in esame di Stato»: fornisce il lessico e l'impianto metodologico che sostengono tutta la seconda prova del Liceo delle Scienze Umane.
4 sezioni~21 min di lettura3 competenzeLivello Base 1 · Standard 2 · Approfondimento 1Verificato · 07/2026
livello base
È richiesto a tutti riconoscere i quattro ambiti delle scienze umane, distinguere sapere comune e sapere scientifico e descrivere le fasi essenziali del metodo (osservazione, ipotesi, verifica).
livello avanzato
Nel triennio del Liceo delle Scienze Umane si approfondisce il dibattito epistemologico — spiegare/comprendere (Dilthey), nomotetico/idiografico (Windelband), avalutatività e tipo ideale (Weber) — collegandolo alla scelta tra metodi quantitativi e qualitativi.
Profondità di lettura: Approfondimento
Dimensione del testo: Standard
Mappa delle quattro scienze umane e dei loro oggetti
Il candidato consideri il fenomeno del «gioco infantile» e mostri, in un paragrafo argomentativo, come psicologia, pedagogia, sociologia e antropologia possano studiarlo, indicando per ciascuna l'oggetto specifico dell'analisi.
Il gioco è un comportamento umano complesso: è insieme attività mentale, esperienza educativa, fatto relazionale e pratica culturale. Proprio perché poliedrico, si presta a una lettura pluridisciplinare.
La psicologia studia il gioco come processo individuale: il suo ruolo nello sviluppo cognitivo ed emotivo del bambino, la simbolizzazione, l'apprendimento attraverso l'esperienza.
La pedagogia considera il gioco come strumento educativo e formativo, valutandone l'uso intenzionale nelle pratiche didattiche e nell'educazione del bambino.
La sociologia analizza il gioco come forma di socializzazione e di apprendimento dei ruoli; l'antropologia lo studia come pratica culturale che varia da società a società, portatrice di significati simbolici condivisi.
Risultato: Un buon paragrafo mostra che il «gioco» non ha un solo oggetto di studio, ma viene ritagliato diversamente da ciascuna scienza umana: l'individuo (psicologia), la formazione (pedagogia), la relazione sociale (sociologia), il significato culturale (antropologia). La complementarità degli sguardi è il segno distintivo delle scienze umane.
Errori frequenti
Approfondimento
Sul piano epistemologico conviene ricordare che le scienze umane sono una costruzione storicamente recente: solo tra Otto e Novecento psicologia, sociologia e antropologia si sono staccate dalla filosofia per costituirsi come discipline autonome, con cattedre, riviste e metodi propri. Il filosofo Michel Foucault, ne «Le parole e le cose» (1966), è giunto a sostenere che «l'uomo» come oggetto di un sapere positivo è una figura epistemica tarda, nata con quelle scienze e forse destinata a dissolversi: una tesi provocatoria che ricorda come l'oggetto «uomo» non sia un dato eterno ma un ritaglio storico. Il tratto che davvero distingue queste discipline dalle scienze naturali è la «riflessività»: l'osservatore appartiene allo stesso mondo che studia e i suoi risultati vi rientrano modificandolo. Il sociologo Anthony Giddens ha chiamato questo circolo «doppia ermeneutica»: le scienze della natura interpretano un mondo che non le interpreta a sua volta, mentre le scienze umane interpretano un mondo fatto di soggetti che si autointerpretano e che possono assumere i concetti degli studiosi trasformandoli in senso comune (si pensi a come termini quali «complesso», «stress» o «status» siano passati dalla teoria alla lingua quotidiana). Di qui l'esigenza di tenere distinti — ma in dialogo — un livello «micro» (l'individuo, la psicologia) e uno «macro» (le strutture, la sociologia), evitando sia il riduzionismo psicologistico, che spiega tutto con la mente del singolo, sia quello sociologistico, che dissolve l'individuo nella società.
Ripasso attivo
Definisci in modo sintetico ma preciso i quattro ambiti delle scienze umane e, scegliendo un fenomeno a piacere (per esempio il rito del matrimonio), spiega in che modo ciascuno di essi potrebbe studiarlo, evidenziandone l'oggetto specifico.
Richiamo attivo
Ricorda i punti chiave — poi rivela.
Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))
Sapere comune e sapere scientifico a confronto
Il ciclo del metodo scientifico nelle scienze umane
Una ricercatrice usa un test per misurare l'ansia degli studenti prima di un'interrogazione. Somministrato più volte agli stessi studenti in condizioni analoghe, il test restituisce sempre lo stesso punteggio; tuttavia, un'analisi successiva rivela che il test misura in realtà la stanchezza, non l'ansia. Il candidato analizzi il caso usando i concetti di validità e attendibilità.
L'attendibilità è la coerenza dei risultati: uno strumento attendibile, ripetuto nelle stesse condizioni, dà esiti stabili. La validità è la pertinenza: uno strumento valido misura davvero il costrutto che dichiara di misurare.
Poiché il test, ripetuto sugli stessi soggetti in condizioni analoghe, restituisce sempre lo stesso punteggio, esso è ATTENDIBILE: i risultati sono stabili e replicabili.
Poiché il test misura sistematicamente la stanchezza anziché l'ansia, esso NON è VALIDO: la stabilità del risultato non garantisce che si stia misurando il costrutto corretto.
Un test può essere attendibile senza essere valido. La validità è il requisito decisivo: misurare con costanza la cosa sbagliata produce dati coerenti ma inutili rispetto all'obiettivo conoscitivo.
Risultato: Lo strumento è attendibile ma non valido: occorre rivederne la definizione operativa dell'ansia (gli indicatori scelti) prima di poterlo impiegare per lo scopo dichiarato.
Errori frequenti
Approfondimento
L'idea che il metodo proceda per «verifica» dell'ipotesi va precisata alla luce dell'epistemologia del Novecento. David Hume aveva mostrato che nessun numero di osservazioni favorevoli può dimostrare con certezza una legge universale: è il classico «problema dell'induzione». Karl Popper ne trasse una conseguenza radicale: una teoria scientifica non si «verifica» ma, al più, si «corrobora» resistendo ai tentativi di confutazione; ciò che distingue la scienza dalla non-scienza è la «falsificabilità», cioè la possibilità di indicare in anticipo quali fatti la smentirebbero (il celebre «criterio di demarcazione»). Con questo metro Popper giudicava non scientifiche, perché di fatto infalsificabili nell'uso che se ne faceva, tanto la psicoanalisi quanto il marxismo, capaci a suo dire di spiegare qualunque evento e il suo contrario. Le scienze umane devono dunque formulare ipotesi esposte al rischio dell'errore, non congetture immunizzate da ogni smentita. A ciò si aggiunge una difficoltà che i fatti sociali hanno e quelli naturali no: la «profezia che si autoavvera» descritta da Robert Merton, per cui una definizione anche falsa della situazione, se creduta, produce comportamenti che la rendono vera (la voce infondata sul dissesto di una banca provoca la corsa agli sportelli che la fa fallire davvero). L'oggetto delle scienze umane, insomma, reagisce alle previsioni che lo riguardano: una circostanza che rende il controllo empirico più insidioso e impone particolare cautela nel generalizzare.
Ripasso attivo
Spiega, con un esempio concreto tratto dalla vita quotidiana, la differenza tra una convinzione di senso comune e un'affermazione scientifica sullo stesso tema, indicando quali caratteri del metodo scientifico rendono la seconda più affidabile.
Richiamo attivo
Ricorda i punti chiave — poi rivela.
Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))
Spiegare (erklären) e comprendere (verstehen) a confronto
Il candidato consideri il fenomeno del suicidio. Spieghi in che modo esso possa essere studiato sia secondo il paradigma del «comprendere» sia secondo quello dello «spiegare», illustrando perché le scienze umane abbiano bisogno di entrambi.
Sul versante del verstehen, si cerca il senso soggettivo del gesto: la disperazione, il significato che la persona attribuisce alla propria scelta, il vissuto interiore. È una via interpretativa, idiografica, attenta al singolo caso.
Sul versante dell'erklären, si cercano regolarità causali: Durkheim mostra che i tassi di suicidio variano in modo costante con il grado di integrazione sociale, individuando una causa sociale generale al di là delle singole motivazioni. È una via nomotetica.
I due approcci non si escludono: la spiegazione causale individua le condizioni sociali ricorrenti, la comprensione restituisce il senso dell'esperienza individuale. Le scienze umane li integrano, come suggerisce Weber.
Il caso mostra che l'uomo è insieme oggetto di cause (sociali, psicologiche) e soggetto di significati: per questo lo studio dell'uomo richiede sia il metodo nomotetico sia quello idiografico.
Risultato: Il suicidio può essere insieme «spiegato» (tassi correlati all'integrazione sociale, secondo Durkheim) e «compreso» (senso soggettivo del gesto): la combinazione dei due paradigmi è la cifra epistemologica delle scienze umane.
Errori frequenti
Approfondimento
La coppia spiegare/comprendere ha alimentato uno dei più lunghi dibattiti del pensiero contemporaneo. Sul versante del «comprendere», l'ermeneutica di Hans-Georg Gadamer («Verità e metodo», 1960) ha radicalizzato Dilthey: comprendere non è calarsi magicamente nell'interiorità altrui, ma un «circolo ermeneutico» in cui il tutto si chiarisce a partire dalle parti e viceversa, e in cui l'interprete non parte mai da una mente vuota. Gadamer riabilita il «pre-giudizio» (Vorurteil) come condizione — e non semplice ostacolo — della comprensione: capire è l'incontro fra l'orizzonte dell'interprete e quello del testo, una «fusione di orizzonti». Sul versante opposto, il «Positivismusstreit» (la disputa sul positivismo, avviata a Tubinga nel 1961 tra Karl Popper e Theodor Adorno, poi proseguita da Hans Albert e Jürgen Habermas) ha riproposto la domanda se le scienze sociali debbano seguire il modello unitario delle scienze empiriche o rivendicare una razionalità critica e dialettica propria. Sullo sfondo resta la lezione weberiana dell'«avalutatività» (Wertfreiheit), maturata nella disputa sui giudizi di valore (Werturteilsstreit) in seno al Verein für Socialpolitik: i valori orientano legittimamente la scelta dei problemi di ricerca, ma non devono contrabbandarsi come risultati scientifici. Padroneggiare questo intreccio — ermeneutica, teoria critica, avalutatività — è ciò che distingue una trattazione matura da una semplice ripetizione di etichette.
Ripasso attivo
Confronta i paradigmi dello «spiegare» e del «comprendere», chiarendone l'origine (Dilthey) e il collegamento con la distinzione nomotetico/idiografico (Windelband); illustra infine come Weber tenti di integrarli.
Richiamo attivo
Ricorda i punti chiave — poi rivela.
Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))
Metodi quantitativi e qualitativi a confronto
Un'équipe vuole indagare la motivazione allo studio negli studenti dell'ultimo anno. Il candidato proponga un disegno di ricerca, scegliendo tra approccio quantitativo e qualitativo a seconda dell'obiettivo, e giustifichi la scelta degli strumenti.
Occorre distinguere due obiettivi possibili: misurare quanto è diffusa una certa motivazione (e da quali fattori dipende) oppure comprendere come gli studenti vivono e raccontano la propria motivazione.
Se l'obiettivo è misurare e generalizzare, si sceglie un questionario strutturato somministrato a un campione ampio e rappresentativo, con analisi statistica delle risposte: si ottengono frequenze, percentuali e correlazioni tra variabili.
Se l'obiettivo è comprendere i significati, si scelgono interviste in profondità o focus group su pochi studenti, con analisi interpretativa dei testi: si ottiene una descrizione ricca dei vissuti motivazionali.
Spesso conviene combinare i due approcci (prima interviste esplorative, poi un questionario su scala più ampia). In ogni caso vanno garantiti il consenso informato, l'anonimato e la riservatezza dei partecipanti.
Risultato: La scelta del metodo non è una preferenza arbitraria ma dipende dalla domanda di ricerca: quantitativo per misurare e generalizzare, qualitativo per comprendere i significati, eventualmente combinati in un disegno a metodi misti, sempre nel rispetto dei vincoli etici.
Errori frequenti
Approfondimento
Ridurre la differenza tra i due approcci a «numeri contro parole» è fuorviante: dietro di essa stanno interi paradigmi. La ricerca quantitativa si radica nel «positivismo» e nel «post-positivismo», che assumono una realtà sociale in larga parte oggettivabile e misurabile; quella qualitativa si richiama spesso al «costruttivismo» e all'«interpretativismo», per i quali la realtà sociale è costruita e negoziata dai soggetti attraverso il significato. Da ciò discende un punto tecnico che al colloquio fa la differenza: i due filoni hanno criteri di qualità distinti. Nella tradizione quantitativa contano «validità» e «attendibilità» in senso classico; per la ricerca qualitativa Egon Guba e Yvonna Lincoln hanno proposto criteri equivalenti ma riformulati — «credibilità», «trasferibilità», «dipendibilità» e «confermabilità» — perché non ha senso pretendere da uno studio di caso la replicabilità di un esperimento. Un concetto-ponte è la «triangolazione»: incrociare più fonti, metodi od osservatori per mettere alla prova le interpretazioni. Cruciale è poi la «riflessività»: il ricercatore qualitativo, essendo egli stesso strumento di rilevazione, deve rendere conto di come la propria presenza e i propri assunti abbiano orientato i dati. I «metodi misti» (mixed methods) nascono dal riconoscimento che le due logiche, lungi dall'escludersi, possono rispondere in sequenza a facce diverse dello stesso problema: un'inchiesta estensiva per misurare quanto sia diffuso l'abbandono, interviste in profondità per comprendere come lo vivono i ragazzi che lasciano la scuola.
Ripasso attivo
Immagina una ricerca sul fenomeno dell'abbandono scolastico. Formula due domande di ricerca, una che richieda un approccio quantitativo e una che richieda un approccio qualitativo, e per ciascuna indica lo strumento di rilevazione più adatto, giustificando la scelta.
Richiamo attivo
Ricorda i punti chiave — poi rivela.
Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM)) · Esame di Stato del secondo ciclo — quadri di riferimento e griglie di valutazione (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))
Riferimenti e fonti