Contenuti non linguistici e CLIL

Approfondimento

Dietro il modello delle 4 C operano alcuni principi teorici che chiariscono perché il CLIL non sia una semplice lezione in lingua straniera. Il primo è la distinzione, dovuta alla ricerca sull'educazione bilingue, tra due tipi di padronanza linguistica: le abilità comunicative di base, quelle della conversazione quotidiana, contestualizzata e cognitivamente poco esigente, e la competenza linguistica «accademica», quella necessaria per manipolare concetti astratti in testi decontestualizzati — definire, classificare, argomentare, dimostrare. La seconda si sviluppa molto più lentamente della prima ed è precisamente ciò che il CLIL chiede: usare la lingua non per chiacchierare ma per pensare la disciplina. Ne discende il secondo principio, lo «scaffolding» (l'impalcatura): poiché lo studente lavora a un livello cognitivo alto in una lingua che padroneggia meno, occorre un sostegno temporaneo — organizzatori grafici, frasi-modello, glossari, domande-guida — che gli permetta di fare, con aiuto, ciò che ancora non farebbe da solo, secondo l'idea che l'apprendimento avvenga in quella «zona di sviluppo prossimale» appena oltre la competenza attuale. È questa doppia attenzione a distinguere il CLIL: alza contemporaneamente la posta sul contenuto e sulla lingua, ma fornisce l'impalcatura per reggerla. Le quattro C ne sono la traduzione operativa — il contenuto da apprendere, la comunicazione che lo veicola, la cognizione che lo elabora, la cultura che lo contestualizza — e una lezione che ne dimentichi due, tipicamente cognizione e cultura, ricade nella semplice traduzione di una lezione, perdendo ciò che rende il CLIL un apprendimento integrato.

Approfondimento

Il testo disciplinare ha tratti linguistici caratteristici che lo rendono difficile e che conviene conoscere in anticipo. È «denso»: comprime molta informazione in sintagmi nominali complessi, ricorre alla nominalizzazione (trasforma processi in nomi: «l'evaporazione dell'acqua» invece di «l'acqua evapora»), predilige forme passive e impersonali per mettere in primo piano i fenomeni anziché gli agenti, e organizza il lessico in tassonomie precise. Riconoscere questi tratti evita di leggere una pagina scientifica con le attese di una narrazione. Un secondo aiuto viene dai «pattern» testuali ricorrenti nelle discipline: la definizione, la classificazione, la descrizione di un processo o di una sequenza, la relazione di causa-effetto, il confronto. Ogni pattern ha i suoi segnali linguistici — i connettivi di sequenza per un processo, quelli causali per una spiegazione, le formule di definizione («si definisce…», «that is») — e identificare il pattern dominante orienta l'intera lettura, perché dice dove cercare l'informazione. Su questa base, la strategia del «transcoding» — trasferire il contenuto in una mappa, una tabella, una linea del tempo, un diagramma di flusso — non è un semplice riassunto: poggia sul principio che elaborare un'informazione in due codici, verbale e visivo, ne rafforza la comprensione e la memoria, e soprattutto costringe a esplicitare le relazioni logiche che il testo comprimeva. Riorganizzare in schema ciò che si è letto è perciò, insieme, una verifica della comprensione e la base per una successiva esposizione autonoma, che riparte dallo schema invece di ricopiare le frasi del testo.

Approfondimento

Il lessico specialistico obbedisce a logiche diverse da quelle del lessico comune, e conoscerle rende l'apprendimento più efficiente. La terminologia tecnica tende all'ideale della «monosemia»: un termine, un concetto, senza le sfumature e i sinonimi del linguaggio ordinario, perché la disciplina esige precisione. Questo, paradossalmente, la rende in parte più facile: il termine tecnico va appreso una volta, con la sua definizione esatta. La vera difficoltà si annida invece nella fascia «semi-tecnica», il vocabolario accademico trasversale catalogato dalla ricerca in apposite liste di frequenza: parole note del linguaggio quotidiano che, nel discorso disciplinare, assumono un significato preciso e diverso — «campo», «corrente», «domanda», «potenza» — e proprio la loro apparente familiarità inganna. Una risorsa preziosa, per chi studia una lingua europea, è l'origine greco-latina di gran parte della terminologia scientifica: radici e affissi condivisi rendono molti termini «trasparenti» (dall'italiano si intuisce l'inglese «photosynthesis», il francese «démocratie»), e riconoscere questi elementi permette di inferire e di espandere il repertorio a partire da poche radici, con la cautela dei falsi amici. Infine il lessico specialistico è «fraseologico»: vive in collocazioni fisse — «to raise interest rates», «to reach a conclusion» — che vanno apprese come blocchi, non parola per parola. Da qui il valore del glossario bilingue ragionato, che per ogni termine registra non solo la traduzione ma la definizione, l'esempio d'uso, la collocazione tipica e l'eventuale falso amico: uno strumento che organizza il lessico invece di accumularlo isolato.

Approfondimento

Riferire un contenuto disciplinare in lingua è la prova più esigente del CLIL, perché richiede la produzione della lingua «accademica» — quella che serve a definire, spiegare, classificare, argomentare — non della lingua conversazionale. Questa competenza produttiva è più difficile e più lenta da acquisire di quella ricettiva, e va sostenuta con strumenti mirati. I più efficaci sono le «frasi-impalcatura» (language frames): esponenti funzionali pronti per ciascuna mossa del discorso accademico — introdurre («vorrei concentrarmi su…»), definire («… si può definire come…»), descrivere un dato («il grafico mostra che…»), stabilire una causa («ciò è dovuto a…»), collegare («questo si ricollega a…»), concludere. Averle automatizzate libera l'attenzione per il contenuto ed evita che il discorso si spezzi. Vale poi un principio meno ovvio: parlare non è solo comunicare un sapere già pronto, ma un modo di elaborarlo — mettere in parole un concetto costringe a chiarirlo, e l'esposizione orale, lungi dall'essere una semplice restituzione, consolida la comprensione stessa. Per questo allenarsi a esporre ad alta voce, registrandosi e autocorreggendosi, migliora insieme il contenuto e la lingua. All'esame questa competenza confluisce nel colloquio, per natura pluridisciplinare: un contenuto CLIL diventa un nodo che collega la disciplina veicolata, la lingua straniera e altre materie, e la valutazione è «doppia», perché pesa contemporaneamente la padronanza del contenuto e quella della lingua. La regola d'oro resta quella dell'intera area: non imparare a memoria un testo — che crolla alla prima domanda imprevista — ma possedere una mappa di contenuti, connettivi e collegamenti abbastanza salda da reggere l'interazione e adattarsi.