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Statuto epistemologico e metodi delle scienze umane

Le scienze umane (psicologia, pedagogia, sociologia, antropologia) studiano l'uomo come essere insieme naturale e culturale: il loro statuto epistemologico nasce dal tentativo di applicare i criteri del sapere scientifico a un oggetto — l'uomo — che è al tempo stesso osservatore e osservato. Questo appunto ricostruisce i caratteri del metodo scientifico applicato ai fenomeni umani, la distinzione tra sapere comune e sapere scientifico, la celebre contrapposizione tra «spiegare» e «comprendere» e il primo quadro dei metodi quantitativi e qualitativi. L'argomento è pienamente «in esame di Stato»: fornisce il lessico e l'impianto metodologico che sostengono tutta la seconda prova del Liceo delle Scienze Umane.

4sezionica. 16min di lettura3competenzeLivelloBase 1 · Standard 2 · Approfondimento 1Verificato · 06/2026

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Profilo d’esame

Padroneggiare le principali tipologie di sapere e le specificità epistemologiche delle scienze umaneUtilizzare un lessico disciplinare appropriato per descrivere oggetti e metodi delle scienze umaneConfrontare approcci e paradigmi distinguendo la dimensione quantitativa e quella qualitativa

Operatori:definiscidistinguiconfrontaspiegaclassificaillustraanalizzagiustifica

livello base

È richiesto a tutti riconoscere i quattro ambiti delle scienze umane, distinguere sapere comune e sapere scientifico e descrivere le fasi essenziali del metodo (osservazione, ipotesi, verifica).

livello avanzato

Nel triennio del Liceo delle Scienze Umane si approfondisce il dibattito epistemologico — spiegare/comprendere (Dilthey), nomotetico/idiografico (Windelband), avalutatività e tipo ideale (Weber) — collegandolo alla scelta tra metodi quantitativi e qualitativi.

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Inhalt · 4 sezioni

Statuto epistemologico e metodi delle scienze umane

Che cosa sono le scienze umane: oggetti e confini#

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Con l'espressione «scienze umane» si indica l'insieme delle discipline che assumono come oggetto l'essere umano e i suoi comportamenti, considerati non solo nella loro dimensione biologica ma soprattutto in quella psichica, relazionale, sociale e culturale. Nel curricolo del Liceo delle Scienze Umane esse coincidono con quattro ambiti principali — la psicologia, la pedagogia, la sociologia e l'antropologia — ciascuno con un proprio oggetto privilegiato, un proprio linguaggio e propri metodi, ma tutti accomunati dall'interesse per l'uomo come soggetto di senso.

La psicologia studia i processi mentali e il comportamento del singolo individuo (percezione, memoria, emozioni, motivazione); la pedagogia indaga l'educazione, la formazione e i processi di insegnamento-apprendimento; la sociologia analizza la società, le sue istituzioni e le relazioni tra gruppi; l'antropologia (in particolare quella culturale) studia la cultura nelle sue molteplici forme presso i diversi popoli. Si tratta di sguardi distinti ma complementari, che spesso si incontrano nello studio dello stesso fenomeno: la scuola, per esempio, è insieme oggetto pedagogico, sociologico, psicologico e antropologico (Fig. 1).

Mappa delle quattro scienze umane e dei loro oggetti

Ciò che rende «scientifico» lo studio dell'uomo non è un singolo oggetto, ma un atteggiamento conoscitivo: l'uso di un metodo controllato, di concetti definiti con rigore e di procedure di verifica che possano essere condivise e ricontrollate da altri studiosi. È questa intersoggettività — la possibilità che chiunque, ripercorrendo lo stesso procedimento, giunga a risultati analoghi — a distinguere il sapere delle scienze umane dalle semplici opinioni sull'uomo.

Il confine delle scienze umane è tuttavia particolare e dibattuto, perché in esse coincidono soggetto e oggetto della conoscenza: l'uomo studia se stesso. Questa circostanza genera difficoltà specifiche — la difficoltà di essere imparziali, il rischio di proiettare i propri valori, la complessità di fenomeni che cambiano nel tempo e nello spazio — e proprio per questo richiede una riflessione epistemologica sullo statuto di tali discipline, cioè sui criteri che ne garantiscono la validità.

Esempio svolto

Distinguere gli sguardi disciplinari su un medesimo fenomeno

Il candidato consideri il fenomeno del «gioco infantile» e mostri, in un paragrafo argomentativo, come psicologia, pedagogia, sociologia e antropologia possano studiarlo, indicando per ciascuna l'oggetto specifico dell'analisi.

Inquadrare il fenomeno
Il gioco è un comportamento umano complesso: è insieme attività mentale, esperienza educativa, fatto relazionale e pratica culturale. Proprio perché poliedrico, si presta a una lettura pluridisciplinare.
Sguardo psicologico
La psicologia studia il gioco come processo individuale: il suo ruolo nello sviluppo cognitivo ed emotivo del bambino, la simbolizzazione, l'apprendimento attraverso l'esperienza.
Sguardo pedagogico
La pedagogia considera il gioco come strumento educativo e formativo, valutandone l'uso intenzionale nelle pratiche didattiche e nell'educazione del bambino.
Sguardo sociologico e antropologico
La sociologia analizza il gioco come forma di socializzazione e di apprendimento dei ruoli; l'antropologia lo studia come pratica culturale che varia da società a società, portatrice di significati simbolici condivisi.

Risultato: Un buon paragrafo mostra che il «gioco» non ha un solo oggetto di studio, ma viene ritagliato diversamente da ciascuna scienza umana: l'individuo (psicologia), la formazione (pedagogia), la relazione sociale (sociologia), il significato culturale (antropologia). La complementarità degli sguardi è il segno distintivo delle scienze umane.

Errori frequenti

Confondere la psicologia con la sociologia: la prima ha come unità di analisi l'individuo, la seconda i gruppi e le strutture sociali. Scambiare i due livelli (micro e macro) è l'errore più frequente.
Ridurre l'antropologia allo studio dei «popoli primitivi»: l'antropologia culturale studia la cultura di tutte le società, comprese quelle contemporanee e occidentali.

Ripasso attivo

Definisci in modo sintetico ma preciso i quattro ambiti delle scienze umane e, scegliendo un fenomeno a piacere (per esempio il rito del matrimonio), spiega in che modo ciascuno di essi potrebbe studiarlo, evidenziandone l'oggetto specifico.

Richiamo attivo

Ricorda i punti chiave — poi rivela.

Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))

Sapere comune e sapere scientifico#

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Ogni persona possiede un sapere «di senso comune» sull'uomo e sulla società: convinzioni acquisite attraverso l'esperienza quotidiana, l'educazione ricevuta, la cultura di appartenenza. Questo sapere comune è prezioso per orientarsi nella vita, ma è anche spesso impreciso, contraddittorio e non verificato: si fonda su impressioni soggettive, generalizzazioni affrettate, pregiudizi e luoghi comuni («gli adolescenti sono tutti ribelli», «le donne sono più empatiche»).

Il sapere scientifico sull'uomo si distingue dal sapere comune non per l'oggetto — entrambi parlano dell'uomo — ma per il metodo. La conoscenza scientifica è sistematica (procede in modo ordinato e controllato), critica (mette alla prova le proprie affermazioni anziché darle per scontate), pubblica e intersoggettiva (è comunicabile e ricontrollabile da altri), tendenzialmente avalutativa (cerca di descrivere ciò che è, non di prescrivere ciò che deve essere) e provvisoria (le sue conclusioni restano aperte a revisioni). La tabella di confronto (Fig. 2) sintetizza queste differenze.

Sapere comune e sapere scientifico a confronto

Il cuore del metodo scientifico applicato ai fenomeni umani è un ciclo di lavoro: dall'osservazione di un fenomeno nasce un problema; per spiegarlo si formula un'ipotesi, cioè una congettura controllabile; l'ipotesi viene messa alla prova attraverso la raccolta di dati (esperimento, osservazione sistematica, questionario); i dati vengono analizzati e interpretati, confermando, correggendo o smentendo l'ipotesi; i risultati vengono comunicati e sottoposti al controllo della comunità scientifica. Si tratta di un processo circolare, perché ogni risultato apre nuovi problemi (Fig. 3).

Il ciclo del metodo scientifico nelle scienze umane

Nelle scienze umane questo metodo incontra ostacoli peculiari: i fenomeni umani sono spesso irripetibili e mutevoli, gli individui reagiscono al fatto di essere osservati (effetto dell'osservatore), e la misurazione di concetti come «felicità», «intelligenza» o «devianza» richiede di definirli operativamente, cioè di tradurli in indicatori osservabili. Per questo le scienze umane curano in modo particolare i criteri di validità (lo strumento misura davvero ciò che intende misurare) e di attendibilità (lo strumento, ripetuto, dà risultati coerenti).

Esempio svolto

Riconoscere validità e attendibilità di uno strumento

Una ricercatrice usa un test per misurare l'ansia degli studenti prima di un'interrogazione. Somministrato più volte agli stessi studenti in condizioni analoghe, il test restituisce sempre lo stesso punteggio; tuttavia, un'analisi successiva rivela che il test misura in realtà la stanchezza, non l'ansia. Il candidato analizzi il caso usando i concetti di validità e attendibilità.

Definire i due criteri
L'attendibilità è la coerenza dei risultati: uno strumento attendibile, ripetuto nelle stesse condizioni, dà esiti stabili. La validità è la pertinenza: uno strumento valido misura davvero il costrutto che dichiara di misurare.
Valutare l'attendibilità
Poiché il test, ripetuto sugli stessi soggetti in condizioni analoghe, restituisce sempre lo stesso punteggio, esso è ATTENDIBILE: i risultati sono stabili e replicabili.
Valutare la validità
Poiché il test misura sistematicamente la stanchezza anziché l'ansia, esso NON è VALIDO: la stabilità del risultato non garantisce che si stia misurando il costrutto corretto.
Trarre la conseguenza metodologica
Un test può essere attendibile senza essere valido. La validità è il requisito decisivo: misurare con costanza la cosa sbagliata produce dati coerenti ma inutili rispetto all'obiettivo conoscitivo.

Risultato: Lo strumento è attendibile ma non valido: occorre rivederne la definizione operativa dell'ansia (gli indicatori scelti) prima di poterlo impiegare per lo scopo dichiarato.

Errori frequenti

Sostenere che la differenza tra sapere comune e scientifico stia nell'oggetto: entrambi riguardano l'uomo; la differenza è nel metodo e nei criteri di controllo.
Confondere validità e attendibilità: uno strumento può essere attendibile (dà risultati costanti) senza essere valido (misura sistematicamente la cosa sbagliata). Sono due requisiti distinti.

Ripasso attivo

Spiega, con un esempio concreto tratto dalla vita quotidiana, la differenza tra una convinzione di senso comune e un'affermazione scientifica sullo stesso tema, indicando quali caratteri del metodo scientifico rendono la seconda più affidabile.

Richiamo attivo

Ricorda i punti chiave — poi rivela.

Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))

Spiegare e comprendere: i due paradigmi#

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Il dibattito epistemologico più importante per lo statuto delle scienze umane ruota attorno a una domanda: lo studio dell'uomo deve imitare il metodo delle scienze della natura oppure deve seguire un metodo proprio? Alla fine dell'Ottocento il filosofo tedesco Wilhelm Dilthey rispose distinguendo le scienze della natura (Naturwissenschaften), che «spiegano» (erklären), dalle scienze dello spirito o della cultura (Geisteswissenschaften), che «comprendono» (verstehen). Le prime cercano le cause di fenomeni esterni; le seconde cercano il significato di azioni dotate di senso.

«Spiegare» (erklären) significa ricondurre un fenomeno a leggi causali generali: la fisica spiega la caduta di un grave riconducendola alla legge di gravitazione. «Comprendere» (verstehen) significa invece cogliere dall'interno il senso che un'azione ha per chi la compie: capire perché una persona partecipa a un rito, vota un partito o emigra non si riduce a individuare cause meccaniche, ma richiede di interpretare le sue intenzioni, i suoi valori, il suo punto di vista. La contrapposizione tra i due paradigmi è sintetizzata nello schema di confronto (Fig. 4).

Spiegare (erklären) e comprendere (verstehen) a confronto

A questa distinzione si collega quella, proposta dal filosofo Wilhelm Windelband, tra scienze nomotetiche e scienze idiografiche. Le scienze nomotetiche (dal greco «nomos», legge) cercano leggi generali e regolarità ripetibili; le scienze idiografiche (da «idios», proprio, singolare) descrivono l'evento individuale e irripetibile nella sua unicità. Le scienze umane oscillano tra i due poli: la psicologia sperimentale tende al versante nomotetico, lo studio storico-biografico di un singolo caso a quello idiografico.

Il sociologo Max Weber tentò una mediazione feconda: la sociologia, per lui, è una scienza che «comprende interpretando» l'agire sociale e al tempo stesso ne «spiega» causalmente lo svolgimento. A questo scopo introdusse strumenti concettuali decisivi: il «tipo ideale», un modello concettuale costruito accentuando alcuni tratti della realtà per renderla intelligibile (non una fotografia, ma una bussola interpretativa), e il principio di «avalutatività» (Wertfreiheit), secondo cui lo studioso deve tenere distinte le proprie valutazioni di valore dalla descrizione dei fatti, pur riconoscendo che la scelta dei problemi è guidata dai valori. Comprendere e spiegare, così, non si escludono ma si integrano.

Esempio svolto

Applicare i paradigmi a un caso concreto

Il candidato consideri il fenomeno del suicidio. Spieghi in che modo esso possa essere studiato sia secondo il paradigma del «comprendere» sia secondo quello dello «spiegare», illustrando perché le scienze umane abbiano bisogno di entrambi.

Lettura comprendente
Sul versante del verstehen, si cerca il senso soggettivo del gesto: la disperazione, il significato che la persona attribuisce alla propria scelta, il vissuto interiore. È una via interpretativa, idiografica, attenta al singolo caso.
Lettura esplicativa
Sul versante dell'erklären, si cercano regolarità causali: Durkheim mostra che i tassi di suicidio variano in modo costante con il grado di integrazione sociale, individuando una causa sociale generale al di là delle singole motivazioni. È una via nomotetica.
Mostrare la complementarità
I due approcci non si escludono: la spiegazione causale individua le condizioni sociali ricorrenti, la comprensione restituisce il senso dell'esperienza individuale. Le scienze umane li integrano, come suggerisce Weber.
Concludere sul piano epistemologico
Il caso mostra che l'uomo è insieme oggetto di cause (sociali, psicologiche) e soggetto di significati: per questo lo studio dell'uomo richiede sia il metodo nomotetico sia quello idiografico.

Risultato: Il suicidio può essere insieme «spiegato» (tassi correlati all'integrazione sociale, secondo Durkheim) e «compreso» (senso soggettivo del gesto): la combinazione dei due paradigmi è la cifra epistemologica delle scienze umane.

Errori frequenti

Attribuire la distinzione spiegare/comprendere a Weber anziché a Dilthey: Weber la riprende e la media, ma la formulazione originaria è di Dilthey.
Intendere l'avalutatività come «assenza di valori» dello studioso: Weber afferma che i valori orientano la scelta dei problemi, ma non devono inquinare la descrizione e l'analisi dei fatti. È una distinzione, non una negazione.

Ripasso attivo

Confronta i paradigmi dello «spiegare» e del «comprendere», chiarendone l'origine (Dilthey) e il collegamento con la distinzione nomotetico/idiografico (Windelband); illustra infine come Weber tenti di integrarli.

Richiamo attivo

Ricorda i punti chiave — poi rivela.

Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))

Metodi quantitativi e qualitativi: un primo quadro#

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La distinzione epistemologica tra spiegare e comprendere si traduce, sul piano operativo, in due grandi famiglie di metodi di ricerca: i metodi quantitativi e i metodi qualitativi. I primi privilegiano la misurazione, i numeri, i campioni ampi e l'analisi statistica; i secondi privilegiano la profondità, il significato, i casi pochi e ricchi di dettagli, e la descrizione interpretativa. Non sono in concorrenza assoluta: rispondono a domande di ricerca diverse e spesso si combinano (metodi misti).

L'approccio quantitativo mira a misurare i fenomeni e a individuare regolarità e relazioni tra variabili su campioni rappresentativi, per poter generalizzare i risultati alla popolazione. I suoi strumenti tipici sono il questionario strutturato, l'esperimento e l'analisi statistica dei dati; il suo linguaggio è quello delle frequenze, delle percentuali, delle correlazioni. È il versante che più si avvicina al modello «nomotetico» ed esplicativo. Un dato quantitativo può essere rappresentato, per esempio, da un grafico di frequenze (Fig. 6).

L'approccio qualitativo mira a comprendere il significato che i soggetti attribuiscono alle proprie esperienze, studiando pochi casi in profondità. I suoi strumenti tipici sono l'intervista non strutturata o in profondità, l'osservazione partecipante, lo studio di caso, l'analisi di documenti e storie di vita. Privilegia il punto di vista dell'attore sociale, la ricchezza del contesto, l'interpretazione: è il versante «idiografico» e comprendente. Lo schema di confronto (Fig. 5) ne riassume le caratteristiche.

Metodi quantitativi e qualitativi a confronto

La scelta tra i due approcci dipende dall'obiettivo conoscitivo: se la domanda è «quanto è diffuso un fenomeno e da quali fattori dipende?», conviene la via quantitativa; se la domanda è «che significato ha questo fenomeno per chi lo vive?», conviene la via qualitativa. In entrambi i casi valgono i requisiti generali del metodo (oggettività, validità, attendibilità) e i vincoli etici della ricerca sull'uomo: il consenso informato dei partecipanti, la tutela dell'anonimato e la riservatezza dei dati. La consapevolezza dei limiti di ogni metodo è parte essenziale del rigore scientifico.

Esempio svolto

Scegliere il metodo coerente con la domanda di ricerca

Un'équipe vuole indagare la motivazione allo studio negli studenti dell'ultimo anno. Il candidato proponga un disegno di ricerca, scegliendo tra approccio quantitativo e qualitativo a seconda dell'obiettivo, e giustifichi la scelta degli strumenti.

Chiarire l'obiettivo
Occorre distinguere due obiettivi possibili: misurare quanto è diffusa una certa motivazione (e da quali fattori dipende) oppure comprendere come gli studenti vivono e raccontano la propria motivazione.
Opzione quantitativa
Se l'obiettivo è misurare e generalizzare, si sceglie un questionario strutturato somministrato a un campione ampio e rappresentativo, con analisi statistica delle risposte: si ottengono frequenze, percentuali e correlazioni tra variabili.
Opzione qualitativa
Se l'obiettivo è comprendere i significati, si scelgono interviste in profondità o focus group su pochi studenti, con analisi interpretativa dei testi: si ottiene una descrizione ricca dei vissuti motivazionali.
Considerare i metodi misti e l'etica
Spesso conviene combinare i due approcci (prima interviste esplorative, poi un questionario su scala più ampia). In ogni caso vanno garantiti il consenso informato, l'anonimato e la riservatezza dei partecipanti.

Risultato: La scelta del metodo non è una preferenza arbitraria ma dipende dalla domanda di ricerca: quantitativo per misurare e generalizzare, qualitativo per comprendere i significati, eventualmente combinati in un disegno a metodi misti, sempre nel rispetto dei vincoli etici.

Errori frequenti

Considerare i metodi qualitativi «meno scientifici» di quelli quantitativi: rispondono semplicemente a domande diverse e seguono criteri di rigore propri (coerenza, riflessività, trasparenza del procedimento).
Identificare «quantitativo» con «oggettivo» e «qualitativo» con «soggettivo»: anche la ricerca qualitativa segue procedure controllate, e anche quella quantitativa compie scelte interpretative (quali variabili misurare, come definirle).

Ripasso attivo

Immagina una ricerca sul fenomeno dell'abbandono scolastico. Formula due domande di ricerca, una che richieda un approccio quantitativo e una che richieda un approccio qualitativo, e per ciascuna indica lo strumento di rilevazione più adatto, giustificando la scelta.

Richiamo attivo

Ricorda i punti chiave — poi rivela.

Fonti: Indicazioni Nazionali per i Licei (DPR 89/2010, DM 211/2010) — Obiettivi Specifici di Apprendimento (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM)) · Esame di Stato del secondo ciclo — quadri di riferimento e griglie di valutazione (Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM))

Riferimenti e fonti

Fonti

Ministero dell'Istruzione e del Merito (MIM)

Statuto epistemologico e metodi delle scienze umane

Punti chiave

Distinguere gli sguardi disciplinari su un medesimo fenomeno

Punti chiave

Riconoscere validità e attendibilità di uno strumento

Punti chiave

Applicare i paradigmi a un caso concreto

Punti chiave

Scegliere il metodo coerente con la domanda di ricerca

Fonti

Statuto epistemologico e metodi delle scienze umane

Punti chiave

Distinguere gli sguardi disciplinari su un medesimo fenomeno

Punti chiave

Riconoscere validità e attendibilità di uno strumento

Punti chiave

Applicare i paradigmi a un caso concreto

Punti chiave

Scegliere il metodo coerente con la domanda di ricerca

Fonti