Apuntes · Inglés (Lengua Extranjera II)ES · Selectividad

Estrategias de comprensión y producción

Este apunte aborda las estrategias que el alumnado debe activar para comprender y producir textos orales, escritos y multimodales en inglés: cómo se planifica, ejecuta, controla y autorrepara el proceso comunicativo. Pertenece al Bloque A (Comunicación) del currículo de Lengua Extranjera II (BOE-A-2022-5521) y da soporte directo a las competencias específicas CE1 (comprensión) y CE2 (producción). En la Selectividad/PAU estas estrategias no se examinan «en abstracto», pero son la maquinaria que decide tu nota en el Reading (Bloque A) y, sobre todo, en el Writing (Bloque C): leer con skimming y scanning, inferir vocabulario por contexto y planificar–redactar–revisar un texto bien estructurado.

5seccionesca. 26min de lectura4competenciasNivelEstándar 4 · Profundización 1Revisado · 06/2026

T·0111 / 9

Perfil de examen

CE1 · Comprender e interpretar las ideas principales y las líneas argumentales básicas de textos en lengua estándar, buscando fuentes fiables y empleando estrategias de inferencia y comprobación de significados, para responder a las necesidades comunicativas planteadas.Criterio 1.3 · Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos más adecuados en cada situación para comprender el sentido general, la información esencial y los detalles relevantes; inferir significados e interpretar elementos no verbales; y buscar, seleccionar y contrastar información veraz.CE2 · Producir textos originales, claros, bien organizados y detallados, usando estrategias como la planificación, la síntesis, la compensación o la autorreparación, para expresar ideas y argumentos de forma creativa, adecuada y coherente.Criterio 2.3 · Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias de planificación, producción, revisión y cooperación para componer textos bien estructurados y adecuados a las intenciones comunicativas, el contexto y la tipología textual.

Operadores:analizaexplicainterpretajustificarelacionalocalizarazonacomenta

nivel básico

Como materia común de la fase de acceso, debes dominar el procedimiento: leer estratégicamente (skimming para la idea global, scanning para datos concretos), inferir el vocabulario desconocido por el contexto y escribir siguiendo el ciclo planificar → redactar → revisar → editar, produciendo un texto coherente, cohesionado y adecuado al registro pedido.

nivel avanzado

Para la fase de admisión (voluntaria) y para nota alta conviene interiorizar la autorregulación: controlar (monitorizar) la comprensión y la producción mientras se realizan, detectar la propia incoherencia o el error y autorrepararlo, usar con soltura estrategias de compensación (paráfrasis, circunloquio) cuando falta una palabra, y autoevaluar el texto con una rúbrica de criterios antes de entregarlo.

Profundidad

Schrift

Inhalt · 5 secciones

Estrategias de comprensión y producción

El proceso de comprensión: planificar, ejecutar, controlar y reparar#

StandardBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos A (Comunicación) · CE1 · Criterio 1.3 — estrategias de planificación, ejecución, control y autorreparación de la comprensión

Skimming frente a scanning

Comprender un texto en inglés no es una actividad pasiva ni instantánea: es un proceso estratégico que el lector competente gobierna en cuatro fases sucesivas y recurrentes —planificar, ejecutar, controlar y reparar (autorreparar)—, tal y como recoge el saber básico del Bloque A del currículo. El alumnado de bajo rendimiento suele saltarse la planificación y el control, leyendo «a ciegas» de la primera palabra a la última; el lector estratégico, en cambio, activa una estrategia distinta en cada fase. La Fig. 1 representa este ciclo y su bucle de retroalimentación.

El ciclo estratégico de la comprensión (planificar, ejecutar, controlar, reparar)

La primera fase, la planificación, ocurre antes de leer (pre-reading). Consiste en fijar el propósito de lectura (¿busco la idea general o un dato concreto?), activar los conocimientos previos sobre el tema (schemata), y formular predicciones o hipótesis a partir de las pistas paratextuales: el título, los subtítulos, las imágenes, el formato y la fuente. Decidir el propósito es decisivo porque determina la técnica: no se lee igual para captar el sentido global que para localizar una fecha.

La segunda fase, la ejecución, es la lectura propiamente dicha, y en ella conviven dos técnicas complementarias que la Selectividad explota constantemente. El skimming es la lectura rápida y superficial que persigue captar la idea principal (main idea) y la estructura general del texto: se «sobrevuela» el texto leyendo el primer y el último párrafo y la primera frase de cada párrafo. El scanning, en cambio, es la búsqueda selectiva de una información concreta (un nombre, una cifra, una fecha) recorriendo el texto con la mirada sin leerlo entero, igual que se busca una palabra en un diccionario.

La tercera fase, el control o monitorización (monitoring), es la que distingue al lector experto: consiste en vigilar continuamente la propia comprensión mientras se lee, preguntándose «¿entiendo lo que estoy leyendo?, ¿encaja esto con lo que esperaba?». Cuando el lector detecta que ha perdido el hilo o que algo no cuadra (un fallo de comprensión), no continúa por inercia. La cuarta fase, la reparación o autorreparación, se activa entonces: el lector retrocede y relee el fragmento (rereading), busca la referencia de un pronombre, deduce el significado de una palabra por el contexto o reformula mentalmente la idea hasta restablecer la comprensión.

Estas cuatro fases no son una secuencia rígida de un solo sentido, sino un ciclo con realimentación: el control puede devolvernos en cualquier momento a releer (ejecutar de nuevo) o incluso a replantear la hipótesis inicial (planificar de nuevo). Esta capacidad de autorregular la propia comprensión —ligada a la autoconfianza, la iniciativa y la asertividad que también menciona el currículo— es lo que permite progresar hacia un aprendizaje autónomo de la lengua extranjera, el objetivo último del Bloque A.

Ejemplo resuelto

Elegir la estrategia de lectura según la pregunta

Tienes un texto de 300 palabras sobre el reciclaje en una ciudad europea y dos preguntas de comprensión: (1) «What is the main idea of the text?» y (2) «In what year did the recycling programme start?». Explica qué estrategia de lectura aplicarías en cada caso y cómo procederías.

Planificación
Antes de leer, fijo el propósito de cada pregunta: la (1) pide el sentido global; la (2) pide un dato concreto (una fecha). Miro título y formato para predecir el contenido.
Pregunta 1 — skimming
Para la idea principal aplico skimming: leo el primer y el último párrafo y la primera frase de cada párrafo intermedio, sin detenerme en los detalles, hasta captar de qué trata el texto en su conjunto.
Pregunta 2 — scanning
Para la fecha aplico scanning: recorro el texto buscando con la mirada cifras de cuatro dígitos (un año) sin leer las frases enteras, hasta localizar el número junto a la palabra clave «recycling programme» o «started».
Control y reparación
Releo solo la frase exacta donde aparece la fecha para confirmar que es el inicio del programa y no otra fecha cualquiera; si la respuesta a la pregunta 1 no encaja con lo leído, vuelvo a sobrevolar el texto antes de decidir.

Resultado: Para la pregunta de idea principal se usa skimming (lectura global y rápida); para la pregunta de detalle se usa scanning (búsqueda selectiva del dato). El control y la autorreparación —releer la frase que justifica la respuesta— garantizan que la elección sea correcta.

Errores frecuentes

Confundir skimming y scanning: el skimming busca la visión global (idea principal); el scanning busca un dato puntual. Usar la técnica equivocada hace perder tiempo (leer entero para hallar una fecha) o fallar la idea global (buscar palabras sueltas sin captar el sentido).
Saltarse la fase de planificación y leer sin fijar el propósito ni mirar título, formato y fuente: se pierden las predicciones que facilitarían la comprensión posterior.
No controlar la comprensión: seguir leyendo «por inercia» tras perder el hilo, en vez de detenerse, releer y autorreparar el fallo de comprensión.

Repaso activo

Toma un artículo breve de prensa en inglés (unas 250 palabras). Antes de leerlo, escribe en español dos predicciones a partir del título y de la imagen. Después, descríbete a ti mismo qué técnica (skimming o scanning) usarías para (a) resumir el tema en una frase y (b) localizar el año en que ocurrió el hecho que narra. Justifica en 80 palabras por qué cada técnica conviene a cada tarea.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Real Decreto 243/2022 — enseñanzas mínimas del Bachillerato (saberes básicos, Anexo II) (Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE))

Estrategias de inferencia y comprobación de significados#

StandardBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos A (Comunicación) · CE1 · Criterio 1.3 — inferencia y comprobación de significados, interpretación de elementos no verbales, hipótesis sobre la intención

Una competencia central del Bloque A es inferir e interpretar lo que el texto no dice de forma explícita. El currículo distingue tres planos de información que el lector estratégico combina: la inferencia léxica (deducir el significado de palabras desconocidas), la inferencia del sentido (captar la intención y las opiniones, implícitas o explícitas) y la interpretación de elementos no verbales (imágenes, gráficos, tablas, gestos, entonación). La Fig. 3 organiza las fuentes de las que el lector extrae estas inferencias: la información cotextual y la contextual.

Fuentes de la inferencia: contexto y cotexto

Para inferir el significado de una palabra desconocida sin recurrir de inmediato al diccionario, el lector apoya su hipótesis en dos tipos de pistas. Las pistas cotextuales (lingüísticas) son las que ofrece el propio texto que rodea a la palabra: sinónimos o antónimos cercanos, definiciones, ejemplos, la función gramatical de la palabra (¿es un verbo, un sustantivo?) y, en inglés, la morfología (prefijos como un-, in-, re-; sufijos como -less, -ful, -tion permiten deducir significado y categoría). Las pistas contextuales (extralingüísticas) son las del contexto de la situación: el tema, el género textual, la imagen que acompaña o el conocimiento previo del lector sobre la materia.

Inferir, sin embargo, no es adivinar. La estrategia completa que pide el currículo es la de inferencia y comprobación de significados: una vez formulada una hipótesis sobre lo que significa una palabra, hay que comprobarla, releyendo la frase con el significado supuesto para verificar que tiene sentido en el conjunto, y solo después —si la duda persiste o el término es clave— acudir al diccionario o a una fuente fiable. La comprobación es la diferencia entre el lector competente y el que «inventa» significados.

La inferencia va más allá del léxico: el lector debe formular hipótesis sobre la intención del autor y sus opiniones, distinguiendo lo que el texto afirma de lo que sugiere. Para ello interpreta señales como la elección de palabras con carga valorativa (connotación), el tono, los matices estéticos y, muy especialmente, la ironía, donde se dice lo contrario de lo que se quiere dar a entender. Captar la ironía y el sarcasmo, o detectar si un texto periodístico es informativo o de opinión, son destrezas inferenciales de alto nivel que la PAU evalúa en las preguntas de intención y actitud.

Por último, en los textos multimodales el significado no reside solo en las palabras: una gráfica, una tabla, un diagrama, una fotografía, un gesto o la entonación de la voz aportan información que el lector debe integrar con la verbal. Interpretar estos elementos no verbales —leer correctamente los ejes de un gráfico, relacionar una imagen con el texto— forma parte de la comprensión plena que exige el currículo de Lengua Extranjera II.

Ejemplo resuelto

Inferir y comprobar el significado de una palabra desconocida

En el texto aparece: «The hikers were exhausted and famished after walking for ten hours without any food». Deduce el significado de «famished» usando estrategias de inferencia y comprobación, sin diccionario.

Función gramatical
«famished» va unido a «exhausted» por «and» y describe a los excursionistas: es, por tanto, un adjetivo que expresa un estado físico, como «exhausted».
Pistas cotextuales
El texto dice «walking for ten hours without any food» (caminar diez horas sin comida). El cotexto asocia el estado con la falta de comida, lo que orienta la hipótesis hacia el hambre.
Hipótesis
Formulo la hipótesis: «famished» significa probablemente «muy hambriento / hambriento» (very hungry).
Comprobación
Releo la frase sustituyendo: «estaban agotados y muy hambrientos tras caminar diez horas sin comida». La frase tiene pleno sentido, así que la hipótesis es coherente y no necesito el diccionario para responder.

Resultado: Aplicando la inferencia (función gramatical de adjetivo + cotexto «without any food») y la comprobación (releer con el significado supuesto), se deduce que «famished» significa «muy hambriento» — sin recurrir al diccionario.

Errores frecuentes

Formular una hipótesis sobre una palabra y no comprobarla: «inventar» un significado sin releer la frase para verificar que encaja en el conjunto produce contrasentidos.
Confundir lo que el texto dice con lo que el lector cree o opina: en las preguntas de inferencia debe deducirse la intención del autor a partir de evidencias del texto, no proyectar las propias ideas.
Ignorar los elementos no verbales (gráficos, imágenes, tono): en los textos multimodales descartan información clave y, en la ironía, llevan a interpretar literalmente lo que es figurado.

Repaso activo

Lee esta frase en inglés: «Although the new policy was supposed to help small shops, it turned out to be utterly counterproductive, driving dozens of them out of business». Sin diccionario, deduce el significado de «counterproductive» a partir del contexto (¿qué les pasó a las tiendas?) y de su morfología (prefijo «counter-»). Después, explica en 60 palabras qué opinión tiene el autor sobre esa «new policy» y qué pistas del texto te lo indican.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob)

El proceso de producción: planificar, redactar, revisar y editar#

StandardBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos A (Comunicación) · CE2 · Criterio 2.3 — estrategias de planificación, producción, revisión y cooperación para componer textos bien estructurados

Estructura de un opinion essay

Producir un texto escrito de calidad —el Writing del Bloque C de la PAU— tampoco es un acto único, sino un proceso recursivo de cuatro fases que el currículo recoge como estrategias de producción: planificación, redacción (drafting), revisión (revising) y edición (editing). El escritor inexperto escribe «de un tirón» y entrega; el competente dedica tiempo a planificar antes y a revisar después, sabiendo que la primera versión nunca es la definitiva. La Fig. 4 muestra el ciclo de escritura y sus bucles de vuelta atrás.

El ciclo de la escritura: planificar, redactar, revisar, editar

La primera fase es la planificación. Antes de escribir hay que generar ideas (brainstorming, mapas mentales), seleccionar las pertinentes según el propósito y el destinatario, y organizarlas en un esquema o guion (outline) que fije la estructura: introducción, desarrollo en párrafos temáticos y conclusión. Planificar también implica decidir el registro (formal o informal) y el género (essay, carta, artículo) según lo que pida la tarea. Un texto bien planificado ya está «medio escrito».

La segunda fase, la redacción del borrador (drafting), consiste en convertir el esquema en prosa, escribiendo el primer borrador con foco en las ideas y su organización en párrafos, sin obsesionarse todavía con la perfección formal. Cada párrafo desarrolla una idea (con su topic sentence) y se enlaza con el siguiente mediante conectores. Aquí entran en juego las estrategias de síntesis (reformular y resumir información de varias fuentes) y de compensación (recurrir a una paráfrasis o a un sinónimo cuando falta la palabra exacta), que se tratan en el apartado siguiente.

La tercera fase es la revisión (revising), que opera en dos niveles que no deben confundirse. La revisión de fondo o de contenido (revising propiamente) atiende a las ideas, su orden, la coherencia global y la adecuación al propósito y al destinatario: ¿está clara la tesis?, ¿sobra o falta algo?, ¿fluye el argumento? La cuarta fase, la edición o corrección (editing/proofreading), atiende a la superficie: gramática, ortografía, puntuación, léxico y formato. Revisar el contenido antes de pulir la forma evita corregir minuciosamente frases que luego habrá que suprimir.

Como en la comprensión, estas fases no son una línea recta: son recursivas. Durante la redacción puede surgir la necesidad de volver a planificar (reordenar el esquema); durante la revisión puede hacer falta reescribir un párrafo entero (volver a redactar). Monitorizar el propio texto mientras se escribe y autorrepararlo es lo que distingue una producción autónoma y de calidad. En el examen, este proceso debe comprimirse: una planificación breve en el borrador, una redacción cuidada y, sobre todo, unos minutos finales reservados a revisar y editar.

Ejemplo resuelto

Planificar y revisar un texto argumentativo

Tienes que escribir un opinion essay (130 palabras) sobre «Is social media good for teenagers?». Describe cómo aplicarías las cuatro fases del proceso de escritura para producirlo en condiciones de examen.

Planificación
Brainstorming rápido: anoto pros (contacto, información) y contras (adicción, privacidad). Fijo mi tesis y elijo dos argumentos. Trazo un outline: introducción (tema + tesis), dos párrafos de desarrollo y conclusión. Decido registro semiformal.
Redacción (drafting)
Escribo el borrador desarrollando cada idea en su párrafo, con una topic sentence y conectores (Firstly, Moreover, However, In conclusion). Si me falta una palabra, la compenso con una paráfrasis y sigo, sin frenar el flujo.
Revisión (revising)
Releo para el contenido: compruebo que la tesis está clara, que cada párrafo aporta un argumento distinto, que el texto es coherente y responde a la pregunta, y que cumple el número de palabras.
Edición (editing)
Por último, corrijo la forma: concordancia sujeto-verbo, tiempos verbales, ortografía, puntuación y mayúsculas. Estos minutos finales evitan los errores que más penalizan en la corrección.

Resultado: El ensayo se produce en cuatro fases: planificar (esquema y tesis), redactar el borrador en párrafos con conectores, revisar el contenido (coherencia y adecuación) y editar la forma (gramática y ortografía). Reservar tiempo a revisar y editar es lo que asegura un texto correcto y bien estructurado.

Errores frecuentes

Escribir «de un tirón» sin planificar y entregar sin revisar: produce textos desorganizados, sin párrafos claros, y con errores que un repaso final habría detectado.
Confundir revisión de contenido (revising: ideas, coherencia, orden) con edición de forma (editing: gramática, ortografía): pulir la forma de un párrafo que después se suprime es perder tiempo.
No controlar la extensión ni el reparto del tiempo: redactar tanto que no quedan minutos para editar, o pasarse o quedarse muy por debajo del número de palabras solicitado.

Repaso activo

Vas a escribir un opinion essay de 120–150 palabras sobre «Should mobile phones be banned in schools?». Dedica primero cinco minutos exclusivamente a la fase de planificación: haz un brainstorming de cuatro argumentos (dos a favor, dos en contra), selecciona los dos más fuertes para tu postura y redacta un esquema (outline) con introducción, dos párrafos de desarrollo y conclusión. Entrega solo el esquema, no el ensayo.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Real Decreto 243/2022 — enseñanzas mínimas del Bachillerato (saberes básicos, Anexo II) (Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE))

Estrategias de compensación y autorreparación en oral y escrito#

VertiefungBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos A (Comunicación) · CE2 · estrategias de compensación, monitorización, validación y autorreparación de forma autónoma y sistemática

Cuando se produce un texto —y muy especialmente al hablar, en tiempo real— el repertorio lingüístico del alumnado de Bachillerato (orientativamente un nivel B2) es todavía limitado y no siempre dispone de la palabra o la estructura exactas. El hablante competente no se bloquea ni se queda callado: activa estrategias de compensación, que el currículo nombra explícitamente, para «sortear» la laguna y mantener la comunicación. La Fig. 6 reúne las principales estrategias de compensación y de autorreparación con ejemplos.

Estrategias de compensación y de autorreparación

Las estrategias de compensación más útiles son cuatro. La paráfrasis o circunloquio consiste en describir o explicar el concepto cuando se desconoce la palabra precisa (p. ej., decir «the place where you buy bread» en lugar de «bakery»). El uso de sinónimos o de términos más generales (decir «a big building» si no se recuerda «skyscraper») permite seguir adelante. La aproximación recurre a una palabra cercana aunque no perfecta. Y, en la interacción oral, los apoyos no verbales (gestos, mímica) y las muletillas o fillers (well, I mean, you know) dan tiempo para pensar sin interrumpir el flujo.

La monitorización (monitoring) es la vigilancia activa del propio discurso mientras se produce: el hablante o escritor competente «se escucha» y «se lee» a sí mismo, comprobando que lo que dice es correcto y se entiende. Es el equivalente productivo del control de la comprensión. Cuando la monitorización detecta un fallo —un error gramatical, una palabra mal elegida, una frase confusa—, se dispara la autorreparación (self-repair): el productor corrige sobre la marcha. En el oral suele oírse como una reformulación inmediata («She go… she goes to school»); en el escrito, como una tachadura y una reescritura en el borrador.

Junto a la autorreparación, el currículo menciona la validación: comprobar, antes de dar por buena la producción, que el texto cumple su propósito comunicativo y es adecuado al destinatario, al contexto y al género. Validar es preguntarse «¿he respondido realmente a lo que se pedía?, ¿el registro es el correcto?, ¿el lector entenderá esto?». Es el filtro final que conecta con la revisión del proceso de escritura del apartado anterior.

El currículo subraya que estas estrategias deben aplicarse «de forma autónoma y sistemática». La autonomía significa no depender del profesor para detectar y corregir los propios fallos; la sistematicidad, hacerlo de manera consciente y habitual, no por azar. Esta autorregulación —apoyada en la autoconfianza, la iniciativa y la asertividad— es la marca del aprendiz que progresa por sí mismo, el horizonte que persigue todo el Bloque A de Lengua Extranjera II.

Ejemplo resuelto

Compensar una laguna léxica con una paráfrasis

Estás hablando o escribiendo en inglés y necesitas la palabra «greenhouse» (invernadero), pero no la recuerdas. Muestra cómo aplicarías una estrategia de compensación para no interrumpir la comunicación.

Reconocer la laguna
La monitorización detecta que me falta la palabra exacta. En vez de callarme o decirla en español, decido compensar.
Elegir la estrategia
Opto por la paráfrasis o circunloquio: describir la función y la apariencia del objeto con las palabras que sí domino.
Producir la paráfrasis
Digo o escribo: «It's a building made of glass where you grow plants so they stay warm in winter».
Validar
Compruebo que el interlocutor o el lector puede reconstruir el concepto a partir de la descripción; la comunicación se mantiene sin recurrir al español ni al diccionario.

Resultado: Ante la falta de la palabra «greenhouse», la estrategia de compensación por paráfrasis («a building made of glass where you grow plants») permite expresar la idea con claridad y mantener la comunicación dentro del inglés.

Errores frecuentes

Bloquearse o dejar la frase a medias cuando falta una palabra, en vez de compensar con una paráfrasis o un sinónimo y seguir comunicando.
Recurrir al español (o inventar una palabra «aespañolada») en lugar de aplicar una estrategia de compensación dentro del inglés.
No monitorizar ni validar la producción: entregar sin comprobar que el texto responde realmente al enunciado y que el registro (formal/informal) es el adecuado al destinatario.

Repaso activo

Imagina que estás escribiendo y no recuerdas estas tres palabras en inglés: «lighthouse» (faro), «to recycle» (reciclar) y «stubborn» (testarudo). Aplica una estrategia de compensación distinta para cada una y escribe, para cada palabra, la paráfrasis o el circunloquio en inglés que usarías para que tu lector te entienda sin emplear el término exacto.

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob)

Autoevaluación y coevaluación: el PEL y el diario de aprendizaje#

StandardBOE-A-2022-5521 · Anexo II · Lengua Extranjera II · Saberes básicos A (Comunicación) · CE1/CE2 — autoevaluación y autorreparación como forma de progresar en el aprendizaje autónomo; instrumentos PEL y diario de aprendizaje

El último eslabón del aprendizaje estratégico es la evaluación del propio proceso. El currículo presenta la autoevaluación y la coevaluación —junto con la autorreparación— como la vía para «progresar en el aprendizaje autónomo de la lengua extranjera». No basta con comprender y producir: hay que valorar cómo se ha hecho, identificar fortalezas y debilidades y planificar la mejora. La Fig. 7 muestra cómo la autoevaluación cierra el ciclo y realimenta la planificación de la siguiente tarea.

La autoevaluación cierra y realimenta el ciclo de aprendizaje

La autoevaluación es la valoración que el propio aprendiz hace de su trabajo y de su progreso. Su instrumento principal son las rúbricas: tablas de criterios de calidad con niveles de logro descritos. Para la expresión escrita en inglés, los criterios habituales —que coinciden con los de corrección de la PAU— son cinco: la adecuación (al propósito, al registro y al destinatario), la coherencia (organización lógica de las ideas), la cohesión (uso de conectores y referencias), la corrección gramatical y ortográfica, y la riqueza léxica y estructural. Evaluar el propio texto con esta rúbrica antes de entregarlo es la forma más eficaz de subir nota.

La coevaluación es la evaluación entre iguales (peer assessment): los compañeros valoran mutuamente sus producciones aplicando la misma rúbrica. Aporta una mirada externa que el autor no tiene sobre su propio texto y desarrolla la capacidad crítica y la asertividad. Tanto la autoevaluación como la coevaluación funcionan mejor cuando los criterios son explícitos y compartidos de antemano, de modo que el feedback sea concreto y orientado a la mejora, no un juicio vago.

El currículo cita dos instrumentos concretos de autorregulación. El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL), vinculado al Marco Común Europeo de Referencia (MCER), es una carpeta en la que el aprendiz registra sus experiencias y competencias lingüísticas mediante descriptores de tipo «Puedo…» (can-do statements: «Puedo entender las ideas principales de un texto complejo», propio del nivel B2 orientativo al final de Bachillerato), reflexiona sobre su nivel y fija objetivos. El diario de aprendizaje (learning diary) es un registro periódico en el que el estudiante anota qué ha aprendido, qué dificultades ha encontrado y qué estrategias le han funcionado.

El sentido de todo ello es cerrar el bucle de la autorregulación: evaluar la tarea realizada permite detectar patrones de error, decidir qué estrategias reforzar y planificar mejor la siguiente. Así, la autoevaluación no es un trámite final, sino el motor de la mejora continua y del aprendizaje autónomo que persigue Lengua Extranjera II. Este apartado, por su naturaleza metacognitiva, es el menos «examinable» de forma directa en la PAU, pero su producto —textos mejor revisados según criterios claros— es exactamente lo que la corrección del examen premia.

Ejemplo resuelto

Autoevaluar un párrafo con la rúbrica de criterios

Has escrito esta conclusión: «In conclusion I think social media is bad. Because it is bad for the health and the people use it to much». Autoevalúala aplicando los cinco criterios de corrección y propón una versión mejorada.

Adecuación
Cumple el propósito (es una conclusión que reformula la postura), pero el registro es demasiado coloquial («I think... is bad») para un ensayo: conviene un cierre más formal.
Coherencia y cohesión
Las ideas están deslavazadas. «Because...» empieza una frase sin oración principal (fragmento). Falta enlazar: usar «as» o «since» dentro de una misma frase.
Corrección
Hay un error ortográfico clave: «to much» debe ser «too much»; y «the health»/«the people» llevan un artículo innecesario en inglés (health, people en sentido general).
Riqueza léxica
Repetir «bad» dos veces empobrece el texto: se puede sustituir por «harmful» o «detrimental» y variar la estructura.
Reescritura
Versión mejorada: «In conclusion, social media can be harmful to our health, as many people spend too much time on it». Una sola frase, cohesionada, correcta y con léxico más preciso.

Resultado: Aplicando la rúbrica se detectan fallos de adecuación (registro), coherencia/cohesión (fragmento sin enlazar), corrección («to much» → «too much»; artículos sobrantes) y riqueza léxica («bad» repetido). La versión corregida —«In conclusion, social media can be harmful to our health, as many people spend too much time on it»— cumple los cinco criterios.

Errores frecuentes

Tratar la autoevaluación como un trámite vacío: marcar «todo bien» sin contrastar el texto con criterios concretos no detecta ningún error ni mejora nada.
Confundir el PEL (registro reflexivo del propio progreso con descriptores «Puedo…») con una simple calificación numérica: el PEL describe competencias y fija objetivos, no pone una nota.
Dar o recibir coevaluación vaga («está bien», «me gusta»): el feedback útil es el que se apoya en los criterios de la rúbrica y señala con concreción qué mejorar.

Repaso activo

Elabora una rúbrica sencilla de autoevaluación para un opinion essay en inglés con los cinco criterios de corrección (adecuación, coherencia, cohesión, corrección, riqueza léxica). Para cada criterio, escribe en español una pregunta de control que te harías al revisar tu texto (por ejemplo, para la cohesión: «¿He usado conectores variados para enlazar las ideas?»).

Recuerdo activo

Recuerda los puntos clave — luego revela.

Fuentes: Real Decreto 534/2024 — Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) (Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE))

Referencias y fuentes

Fuentes

Gobierno de España — Boletín Oficial del Estado (BOE)

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes — educagob

Currículo de Bachillerato (LOMLOE) — materias y saberes básicos

Estrategias de comprensión y producción

Puntos clave

Elegir la estrategia de lectura según la pregunta

Puntos clave

Inferir y comprobar el significado de una palabra desconocida

Puntos clave

Planificar y revisar un texto argumentativo

Puntos clave

Compensar una laguna léxica con una paráfrasis

Puntos clave

Autoevaluar un párrafo con la rúbrica de criterios

Fuentes

Estrategias de comprensión y producción

Puntos clave

Elegir la estrategia de lectura según la pregunta

Puntos clave

Inferir y comprobar el significado de una palabra desconocida

Puntos clave

Planificar y revisar un texto argumentativo

Puntos clave

Compensar una laguna léxica con una paráfrasis

Puntos clave

Autoevaluar un párrafo con la rúbrica de criterios

Fuentes