Riflessione sulla lingua e analisi contrastiva

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La riflessione sulla lingua ha un valore che va oltre il singolo argomento: costruisce la «consapevolezza metalinguistica», cioè la capacità di trattare la lingua come oggetto di osservazione e non solo come strumento d'uso. La ricerca mostra che questa consapevolezza è particolarmente sviluppata in chi conosce più lingue, ed è uno dei vantaggi specifici dello studente del Liceo Linguistico: abituato a confrontare sistemi diversi, coglie più facilmente che ogni lingua è una fra le tante soluzioni possibili a uno stesso problema comunicativo. Distinguere i sottosistemi — fonologia, morfologia, sintassi, lessico-semantica, pragmatica — non è un esercizio classificatorio fine a sé stesso: serve a localizzare con precisione un fenomeno o un errore (un suono mal percepito è un fatto fonologico, una desinenza sbagliata è morfologico, un ordine errato è sintattico, un registro inadeguato è pragmatico) e quindi a intervenire nel punto giusto. È utile inoltre ricordare che i livelli non sono compartimenti stagni, ma comunicano attraverso «interfacce»: la prosodia interagisce con la sintassi nel segnalare i confini di frase, la morfologia con la sintassi nell'accordo. Sul piano dell'apprendimento, la linguistica distingue una conoscenza «esplicita» (le regole che si sanno enunciare) da una «implicita» (l'uso automatico e inconsapevole): la riflessione metalinguistica lavora sulla prima, ma il suo scopo ultimo è alimentare la seconda, attraverso il «notare» che rende disponibili all'uso le regolarità osservate. Avere un metalinguaggio condiviso permette infine di generalizzare le regole invece di memorizzare casi isolati e di trasferire ciò che si è capito da una lingua all'altra.

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L'analisi contrastiva ha una storia istruttiva. A metà Novecento si formulò l'«ipotesi dell'analisi contrastiva»: si riteneva che confrontando due lingue si potessero prevedere con esattezza le difficoltà dell'apprendente, perché tutto ciò che divergeva dalla lingua materna avrebbe generato errori e tutto ciò che coincideva sarebbe stato facile. L'esperienza ha ridimensionato questa pretesa: non tutte le differenze producono errori, alcune somiglianze ne producono più delle differenze (proprio perché ingannano, come i falsi amici) e molti errori non dipendono affatto dal confronto tra le lingue. L'analisi contrastiva resta però preziosa se usata non per «prevedere tutto», ma per costruire ipotesi mirate su dove concentrare l'attenzione. Uno strumento che la rende rigorosa è la «tipologia linguistica», che colloca le lingue lungo continui: l'ordine di base dei costituenti (Soggetto-Verbo-Oggetto come l'italiano, oppure Soggetto-Oggetto-Verbo), il grado di flessione (dalle lingue più «isolanti», che affidano i rapporti all'ordine e a parole separate, a quelle più «flessive», che li affidano alle desinenze), la posizione dell'aggettivo, la presenza o assenza dell'articolo. Collocare una lingua su questi assi aiuta a prevedere dove sorgeranno le difficoltà. Il confronto va condotto per livelli paralleli — fonologico, morfologico, sintattico, lessicale — evitando due errori speculari: fermarsi al solo lessico «che si assomiglia» e trattare l'italiano come misura assoluta, descrivendo l'altra lingua solo come «mancanza» invece di riconoscerne il sistema autonomo. Per lo studente plurilingue il confronto si estende con profitto a tutte e tre le lingue del proprio repertorio.

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Il transfer non agisce solo dalla lingua materna: per lo studente di terza lingua è decisivo capire che le lingue già note interagiscono tutte con quella nuova, e non sempre nel modo che ci si aspetterebbe. La ricerca sull'acquisizione di una terza lingua ha individuato alcuni fattori che orientano il transfer. Uno è il «fattore statuto di L2»: spesso l'apprendente attinge non all'italiano, ma alla prima lingua straniera studiata, perché la sente più vicina al «modo straniero» di parlare, soprattutto quando la terza lingua le somiglia. Un altro è la «psicotipologia», cioè la vicinanza percepita — non necessariamente reale — tra le lingue: se lo studente sente la terza lingua come affine a una che già conosce, tende a trasferirne strutture e parole, e questo è una risorsa quando la corrispondenza c'è, un errore quando è solo apparente. Conviene poi distinguere il transfer «positivo» (una struttura simile facilita) da quello «negativo» o interferenza (una regola trasferita indebitamente genera errori sistematici), e questi ultimi dagli errori «evolutivi» o intralinguistici, dovuti al normale sviluppo dell'interlingua, come l'ipergeneralizzazione di una regola regolare a un caso irregolare. Le interferenze si manifestano a tutti i livelli — fonologico, morfosintattico, lessicale (i falsi amici), pragmatico — e riconoscerne l'origine è il primo passo per prevenirle. Il vantaggio del plurilingue è reale, ma va gestito: la consapevolezza del transfer permette di anticipare l'errore e di usare le lingue affini come ponte, a patto di verificare sempre caso per caso e di non dare mai per scontata la corrispondenza.

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La competenza a scegliere il registro adeguato rientra, nel QCER, nella «competenza sociolinguistica», che comprende anche le convenzioni di cortesia, i marcatori delle relazioni sociali, le differenze di varietà (dialetto, accento) e le espressioni della saggezza popolare: è una dimensione a pieno titolo della padronanza linguistica, non un ornamento. Le varietà si descrivono lungo assi ben definiti — la variazione diatopica (lo spazio geografico), diastratica (i gruppi sociali), diafasica (la situazione, cioè il registro) e diamesica (il mezzo, in particolare lo scarto tra scritto e parlato) — e conviene tenerli distinti per non confonderli. Il registro, in particolare, non è un interruttore a due posizioni, ma un continuo che va da un polo formale a uno informale passando per lo standard, e ciascun grado lascia tracce coordinate nel lessico, nelle formule di cortesia e nella sintassi. Due avvertenze valgono in modo speciale per la terza lingua. La prima riguarda le nuove varietà «digitali»: la lingua di chat, messaggi e social è un ibrido che mescola tratti del parlato e dello scritto, e chi impara la lingua soprattutto da queste fonti rischia di padroneggiare un solo registro e di usarlo fuori posto. La seconda è che, poiché i confini tra formale e informale e i segnali che li marcano variano da lingua a lingua, non si possono ricalcare quelli dell'italiano: lo studente prende come bersaglio lo standard e impara a riconoscere le spie del registro nella lingua d'arrivo. Usare il registro sbagliato è un errore di adeguatezza tanto grave, all'esame, quanto un errore di grammatica.